Uchwała nr 24 Rady Ministrów z dnia 21 lutego 2023 r. w sprawie ustanowienia programu rządowego pod nazwą "Program Rozwoju Kompetencji Cyfrowych"

Ustanawia się program rządowy pod nazwą „Program Rozwoju Kompetencji Cyfrowych”, zwany dalej „Programem”, stanowiący załącznik do uchwały.

Program jest realizowany do dnia 31 grudnia 2030 r.

1. Łączne wydatki z budżetu państwa na realizację Programu wyniosą 234 mln zł. 2. W poszczególnych latach limit wynosi: 1) 2022 r. – 9 mln zł; 2) 2023 r. – 33 mln zł; 3) 2024 r. – 32 mln zł; 4) 2025 r. – 32 mln zł; 5) 2026 r. – 24 mln zł; 6) 2027 r. – 26 mln zł; 7) 2028 r. – 27 mln zł; 8) 2029 r. – 26 mln zł; 9) 2030 r. – 25 mln zł.

Wykonawcami Programu są członkowie Rady Ministrów oraz określone przez nich organy i jednostki organizacyjne im podległe lub przez nich nadzorowane.

Realizację Programu koordynuje i monitoruje minister właściwy do spraw informatyzacji.

Wykonując Program, członkowie Rady Ministrów współpracują z ministrem właściwym do spraw informatyzacji.

Minister właściwy do spraw informatyzacji przedstawia Radzie Ministrów, w terminie do dnia 30 listopada danego roku, informację o realizacji Programu.

Pierwszą informację o realizacji Programu minister właściwy do spraw informatyzacji przedstawi Radzie Ministrów w terminie do dnia 30 listopada 2023 r.

Uchwała wchodzi w życie z dniem następującym po dniu ogłoszenia. Prezes Rady Ministrów: M. Morawiecki Załącznik do uchwały nr 24 Rady Ministrów z dnia 21 lutego 2023 r. (M.P. poz. …) Załącznik do uchwały nr 24 ZałąRczanidk ydo M uchiwnaiłsyt nrró 2w4 R ady Ministrów z dnia 21 lutego 2023 r. (M.P. poz. 318) z dnia 21 lutego 2023 r. (M.P. poz. …) PROGRAM ROZWOJU KOMPETENCJI CYFROWYCH PROGRAM ROZWOJU KOMPETENCJI CYFROWYCH PROJEKT – LUTY 2023 PROJEKT – LUTY 2023 Kancelaria Prezesa Rady Ministrów Kancelaria Prezesa Rady Ministrów Spis treści 1. Wykaz skrótów i użytych pojęć........................................................................................................... 4 2. Wstęp................................................................................................................................................. 10 3. Opis Programu................................................................................................................................... 11 4. Rola i znaczenie kompetencji cyfrowych w kontekście rozwoju społeczeństwa i gospodarki cyfrowej.................................................................................................................................................. 12 4.1. Wpływ kompetencji cyfrowych na wartość indeksu DESI......................................................... 12 4.2. Kompetencje cyfrowe jako kompetencje elementarne w przyszłości...................................... 14 4.3. Edukacja informatyczna a rozwój kompetencji cyfrowych....................................................... 15 4.4. Kompetencje cyfrowe w kontekście rozwoju gospodarki......................................................... 16 4.5. Kompetencje cyfrowe w kontekście zmian na rynku pracy...................................................... 17 4.6. Kompetencje cyfrowe w kontekście korzystania z dóbr i usług............................................... 19 5. Diagnoza kompetencji cyfrowych według grup społecznych i województw.................................. 20 5.1. Użytkownicy technologii cyfrowych........................................................................................... 20 a) Stan kompetencji cyfrowych w Polsce poniżej średniej unijnej........................................... 20 b) Infrastrukturalne uwarunkowania rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce.................... 21 c) Luka w wykorzystywaniu internetu między mieszkańcami Polski a UE............................... 22 5.2. Osoby stawiające pierwsze kroki w świecie cyfrowym, w tym seniorzy.................................. 23 a) Skala pierwotnego wykluczenia cyfrowego w Polsce – niekorzystanie z internetu............ 23 b) Skala wtórnego wykluczenia cyfrowego – brak umiejętności.............................................. 25 c) Likwidacja barier dla osób z niepełnosprawnościami w przestrzeni cyfrowej..................... 26 5.3. Dzieci w wieku przedszkolnym................................................................................................... 27 5.4. Uczniowie.................................................................................................................................... 28 a) Kompetencje cyfrowe dzieci do 16. roku życia...................................................................... 28 b) Kompetencje cyfrowe młodzieży w wieku 16-19 lat............................................................. 30 5.5. Studenci....................................................................................................................................... 31 5.6. Osoby pracujące.......................................................................................................................... 32 5.7. Nauczyciele i edukatorzy............................................................................................................ 35 a) Kompetencje cyfrowe nauczycieli akademickich.................................................................. 38 5.8. Specjaliści ICT.............................................................................................................................. 38 a) Potrzeba wzrostu sektora ICT i liczby specjalistów ICT w Polsce.......................................... 39 Strona 1 z 134 b) Niedobór kobiet wśród specjalistów ICT................................................................................ 40 c) Kompetencje cyfrowe specjalistów ICT.................................................................................. 41 5.9. Przedsiębiorcy i osoby zarządzające.......................................................................................... 43 5.10. Pracownicy sektora publicznego.............................................................................................. 45 a) Wpływ kompetencji cyfrowych na rozwój cyfrowych usług publicznych............................. 45 5.11. Kompetencje cyfrowe w kontekście regionalnym................................................................... 46 a) Pierwotne i wtórne wykluczenie cyfrowe w regionach Polski.............................................. 46 b) Dokumenty strategiczne uwzględniające rozwój kompetencji cyfrowych w regionach..... 47 c) Działania na rzecz rozwoju kompetencji cyfrowych w regionach......................................... 47 d) Bariery rozwoju kompetencji cyfrowych zdiagnozowane przez regiony.............................. 48 6. Dotychczasowe osiągnięcia Polski w obszarze kompetencji cyfrowych......................................... 50 6.1. Ogólnopolska Sieć Edukacyjna................................................................................................... 50 6.2. Lekcja: Enter................................................................................................................................ 51 6.3. Centrum Mistrzostwa Informatycznego (CMI).......................................................................... 51 6.4. Otwarte dane.............................................................................................................................. 51 6.5. Sukces europejskiej inicjatywy CodeWeek w Polsce................................................................. 52 6.6. Akademia Innowacyjnych Zastosowań Technologii Cyfrowych (AI Tech)................................ 53 6.7. Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019-2029............................................ 53 6.8. Polskie Centrum Programu Safer Internet................................................................................. 54 6.9. NAVOICA..................................................................................................................................... 54 7. Powiązanie PRKC z krajowymi i europejskimi dokumentami strategicznymi................................. 55 8. Wizja rozwoju kompetencji cyfrowych............................................................................................. 59 9. Główne cele Programu Rozwoju Kompetencji Cyfrowych na 2030 rok.......................................... 60 10. Priorytety, cele szczegółowe i działania PRKC................................................................................ 61 PRIORYTET I. Rozwój edukacji cyfrowej............................................................................................ 62 I.1. Dzieci w wieku przedszkolnym................................................................................................ 62 I.2. Uczniowie................................................................................................................................. 65 I.3. Studenci.................................................................................................................................... 70 I.4. Nauczyciele i edukatorzy......................................................................................................... 71 PRIORYTET II: Zapewnienie każdemu możliwości rozwoju kompetencji cyfrowych...................... 78 II.1. Użytkownicy technologii cyfrowych....................................................................................... 78 II.2. Osoby stawiające pierwsze kroki w świecie cyfrowym, w tym seniorzy.............................. 83 Strona 2 z 134 PRIORYTET III: Wsparcie kompetencji cyfrowych osób pracujących............................................... 87 III.1. Osoby pracujące..................................................................................................................... 87 III.2. Przedsiębiorcy i osoby zarządzające...................................................................................... 92 III.3. Pracownicy sektora publicznego........................................................................................... 94 PRIORYTET IV: Rozwój zaawansowanych kompetencji cyfrowych................................................ 103 IV.1. Specjaliści ICT....................................................................................................................... 103 PRIORYTET V: Wzmocnienie zarządzania rozwojem kompetencji cyfrowych............................... 109 11. Zarządzanie Programem Rozwoju Kompetencji Cyfrowych........................................................ 112 11.1. Podział zadań.......................................................................................................................... 112 12. Finansowanie................................................................................................................................. 119 13. Monitorowanie i ewaluacja.......................................................................................................... 124 14. PRKC w ujęciu terytorialnym......................................................................................................... 134 Strona 3 z 134 1. Wykaz skrótów i użytych pojęć

Strona 4 z 134

Strona 5 z 134

Kompetencje Do tej grupy zalicza się kompetencje techniczne, poznawcze i społeczne przyszłości (zwłaszcza krytyczne myślenie, kreatywność, komunikację i kooperację) oraz postawy ułatwiające funkcjonowanie w warunkach przyśpieszonej zmiany społecznej i gospodarczej (w tym elastyczność, wytrzymałość oraz nastawienie na uczenie się przez całe życie). MOOC Ang. Massive Open Online Course – masowy otwarty kurs online dostępny bezpłatnie i bez ograniczeń dla wszystkich zainteresowanych. MŚP / MMŚP Sektor małych i średnich przedsiębiorstw obejmujący firmy mikro, małe i średnie, zatrudniające odpowiednio do 9, 10-49, 50-249 osób. Myślenie Kilkustopniowy proces myślowy polegający na znajdowaniu rozwiązań dla komputacyjne złożonych problemów z różnych dziedzin, na który składają się: • sformułowanie problemu i rozłożenie go na części składowe, • analiza, czyli rozpoznanie prawidłowości, • eliminowanie nieistotnych elementów przez uogólnianie, • stworzenie procedury (algorytmu) rozwiązania problemu. Myślenie komputacyjne jest jednym z podstawowych elementów edukacji informatycznej. NASK Naukowa i Akademicka Sieć Komputerowa – Państwowy Instytut Badawczy Strona 6 z 134

Strona 7 z 134

Strona 8 z 134

Strona 9 z 134 2. Wstęp Kompetencje cyfrowe obywateli są nieodzownym warunkiem wzrostu jakości życia, spójności i dobrobytu społecznego, poprawy konkurencyjności i innowacyjności podmiotów gospodarczych oraz sukcesu polskiej gospodarki. Stanowią element szeroko rozumianych kompetencji przyszłości, ułatwiających takie funkcjonowanie w cyfryzującym się społeczeństwie, które jest satysfakcjonujące dla jednostki i korzystne dla wspólnoty. Brak kompetencji cyfrowych lub ich niedostateczny poziom uniemożliwia obywatelom korzystanie z szans i możliwości, jakie dają zmiany technologiczne, wystawia ich na ryzyka i zagrożenia związane z niewłaściwym wykorzystaniem nowych technologii, a nawet staje się źródłem nierówności społecznych, ekonomicznych, edukacyjnych i kulturowych, wzmacniając wykluczenie społeczno-cyfrowe. PRKC jest odpowiedzią na liczne postulaty na szczeblu krajowym i europejskim, wyrażające potrzebę opracowania dokumentu programowego i intensywniejszej realizacji działań w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych. Mimo szeregu inicjatyw rozwojowych prowadzonych w ostatnich latach, kompetencje cyfrowe mieszkańców Polski lokują się poniżej średniej unijnej. Pod względem kapitału ludzkiego, w DESI 2021 Polska zajęła 24. miejsce wśród krajów Unii Europejskiej. Obserwując praktyki krajów przodujących w rozwijaniu kompetencji cyfrowych, można dostrzec, że sukces w tej dziedzinie wymaga przede wszystkim koordynacji działań podmiotów uczestniczących w podnoszeniu kompetencji cyfrowych społeczeństwa i stanowczego przywództwa we wprowadzaniu zmian.1 Dlatego minister właściwy do spraw informatyzacji, za pomocą obsługującego go urzędu – Kancelarii Prezesa Rady Ministrów przyjmuje na siebie rolę organu wiodącego w przygotowywaniu PRKC i koordynowaniu jego realizacji. Program zakłada stworzenie stabilnego i elastycznego systemu edukacji i szkoleń, dzięki któremu obywatele będą mogli rozwijać kompetencje cyfrowe, stosownie do ich potrzeb i oczekiwań oraz zmieniających się uwarunkowań technologicznych, społecznych i gospodarczych. W procesie jego realizacji i monitorowania będą uczestniczyć liczni interesariusze sektora publicznego, prywatnego i pozarządowego. PRKC jest dokumentem systematyzującym i kierunkującym szereg rozwiązań systemowych, postulowanych w dokumentach strategicznych na poziomie krajowym i unijnym. Realizacja PRKC wraz z działaniami mającymi na celu wyposażenie wybranych grup docelowych w sprzęt przyniesie wymierne efekty w postaci poprawy jakości życia obywateli, wzrostu spójności społecznej i dobrobytu oraz zmniejszenia wykluczenia społecznego, jak również poprawy produktywności gospodarki i jej konkurencyjności na rynkach regionalnych i globalnych. Powszechne i kompetentne wykorzystanie technologii cyfrowych przez mieszkańców Polski ułatwi również zrównoważony rozwój krajowej gospodarki. 1 „Analiza strategii i działań mających na celu rozwój kompetencji cyfrowych w państwach Unii Europejskiej”, opracowana przez Centrum Cyfrowe wykazała, że „systemowe podejście jest najważniejszym czynnikiem przesądzającym o skuteczności działań na rzecz rozwoju kompetencji cyfrowych”. Najbardziej istotnymi cechami takiego podejścia według autorów są: potrzeba przywództwa, konieczność przyjęcia strategii rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce, wymóg współpracy różnych ministerstw i innych instytucji publicznych, oparcie się na partnerstwie i współpracy z biznesem i organizacjami społecznymi, istnienie wyspecjalizowanych instytucji odpowiedzialnych za rozwój kompetencji cyfrowych. Strona 10 z 134 3. Opis Programu Podstawą do formułowania priorytetów, celów i działań w ramach PRKC są kluczowe krajowe i europejskie dokumenty strategiczne oraz wnioski z przeprowadzonej diagnozy kompetencji cyfrowych w Polsce. Założenia Programu biorą pod uwagę również rysujące się trendy rozwoju technologii oraz potrzeby kompetencyjne obywateli w zależności od pełnionych przez nich ról społecznych od momentu rozpoczęcia edukacji, przez rozwój kariery zawodowej aż po status seniora. Przypisanie celów i działań rozwoju kompetencji cyfrowych w takim układzie odpowiada założeniom interwencji publicznych, stawiających człowieka i jego potrzeby w centrum działań oraz jest zgodne z ideą uczenia się przez całe życie. Główną przesłanką definiowania celów jest rozwijanie społeczeństwa informacyjnego, które świadomie, skutecznie i bezpiecznie wykorzystuje technologie cyfrowe w swoim życiu prywatnym i zawodowym. W związku z długą perspektywą wdrażania Programu – do roku 2030, obecna jego wersja została opracowana ze świadomością, że w pewnych uzasadnionych okolicznościach może zajść konieczność realizacji dodatkowych działań lub dopasowania zaplanowanych działań do zmieniających się warunków i wniosków z analizy efektywności interwencji, jak również do trendów i standardów globalnych. Przedstawione w PRKC cele i działania Polska powinna wdrożyć do 2030 r. Strona 11 z 134 4. Rola i znaczenie kompetencji cyfrowych w kontekście rozwoju społeczeństwa i gospodarki cyfrowej

4.1. Wpływ kompetencji cyfrowych na wartość indeksu DESI Ogromna rola i znaczenie kompetencji cyfrowych w kontekście rozwoju społeczeństwa cyfrowego i gospodarki cyfrowej znajduje potwierdzenie w danych statystycznych. W 2014 r. Komisja Europejska wprowadziła miernik poziomu rozwoju cyfrowego państw członkowskich Unii Europejskiej – Indeks 2 https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-competence-framework. Dostęp 11 lutego 2022. 3 Carretero, S.; Vuorikari, R. and Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use, EUR 28558 EN, doi:10.2760/38842. 4 UNESCO. Digital skills critical for jobs and social inclusion. 2018. Online. Dostęp 21 grudnia 2021 r. https://en.unesco.org/news/digital-skills-critical-jobs-and-social-inclusion. Strona 12 z 134 Cyfrowej Gospodarki i Społeczeństwa Cyfrowego (DESI)5, który syntetyzuje osiągnięcia poszczególnych krajów w czterech wymiarach: kapitał ludzki, łączność (dostęp do internetu), integracja technologii cyfrowych w przedsiębiorstwach, cyfrowe usługi publiczne. Do każdego komponentu przyporządkowane są wskaźniki cząstkowe z przypisaną im wagą. Na pozór kompetencje cyfrowe mają wpływ jedynie na wymiar „Kapitał ludzki”, jednak w istocie zakres ich oddziaływania jest znacznie szerszy. Uznając, że kompetencje są wypadkową wiedzy, umiejętności i postaw, przejawem ich posiadania jest korzystanie z różnorakich technologii i usług cyfrowych, jak internet szerokopasmowy stacjonarny lub mobilny (wpływający na wartość parametru „Łączność”). Poziom kompetencji cyfrowych ma również istotne znaczenie dla wskaźnika „Integracja technologii cyfrowych w przedsiębiorstwach”, który obejmuje wykorzystanie w działalności gospodarczej mediów społecznościowych, sztucznej inteligencji, rozwiązań chmurowych, dużych zbiorów danych oraz prowadzenie handlu elektronicznego. Korzystanie z usług publicznych online również wymaga określonych umiejętności. Z kolei dostępność i jakość świadczonych usług online oraz informacji udostępnianych przez administrację publiczną w sposób oczywisty jest pochodną poziomu kompetencji jej pracowników. Wartość indeksu DESI dla Polski wskazuje na konieczność intensyfikacji działań w zakresie transformacji cyfrowej. W 2021 r. Polska zajęła 24. miejsce na 27 państw członkowskich. Za Polską znalazły się tylko Grecja, Bułgaria i Rumunia. KE zauważyła, że w 2020 r. Polska poczyniła postępy w zakresie wielu wskaźników, ale biorąc pod uwagę równie dynamiczne i pozytywne zmiany w innych krajach, nie przełożyło się to na zmianę jej ogólnej pozycji. Wykres 1. Indeks Gospodarki Cyfrowej i Społeczeństwa Cyfrowego DESI w krajach UE w 2021 r. Źródło: Komisja Europejska Obszarem, w którym Polska zajmuje najdalsze miejsca, są wskaźniki Kapitał ludzki i Integracja technologii cyfrowych w przedsiębiorstwach. W 2021 r. w zakresie Integracji technologii cyfrowej 5 European Commission, The Digital Economy and Society Index [online]. Dostępny w www: https://digital-agendadata.eu/charts/desi-components#chart={%22indicator%22:%22desi%22,%22breakdowngroup%22:%22desi%22,%22unit-measure%22:%22pc_desi%22,%22time-period%22:%222018%22} (dostęp 27.01.2022 r.). Strona 13 z 134

Dla opanowania niektórych kompetencji cyfrowych niezbędna jest biegłość w podstawowych kompetencjach językowych, umożliwiająca dostęp do treści, darmowych zasobów i szkoleń udostępnianych w internecie. Szczególnie dotyczy to zaawansowanych szkoleń zawodowych. Nauka języka obcego wykracza poza ramy niniejszego Programu, nie można jej jednak pominąć, wskazując na obszary powiązane i warunkujące osiągnięcie sukcesu w rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce. Najistotniejszym uwarunkowaniem powodzenia działań w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych jest powszechne nastawienie na uczenie się przez całe życie (lifelong learning). Wymaga to ukształtowania postaw przyszłych dorosłych na etapie edukacji formalnej, działań adresowanych do dorosłych, uświadamiania pracodawców, seniorów, jak również aktywizacji osób zagrożonych wielowymiarowym wykluczeniem. Brak kompetencji cyfrowych w dzisiejszym świecie wiąże się z ryzykiem wykluczenia cyfrowego, a z czasem nawet wykluczenia społecznego. 6 Raport World Economic Forum pt. New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology (2015). Za: New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology. World Economic Forum. 2015. Online. Dostęp 21 grudnia 2021 r. https://www3.weforum.org/docs/WEFUSA_NewVisionforEducation_Report2015.pdf. 7 Umiejętności ICT definiowane jako umiejętności korzystania i tworzenia treści opartych na technologii, w tym znajdowania i udostępniania informacji, odpowiadania na pytania, interakcji z innymi ludźmi i programowania komputerowego. Strona 14 z 134 4.3. Edukacja informatyczna a rozwój kompetencji cyfrowych Kreatywne rozwiązywanie problemów z różnych dziedzin ze świadomym wykorzystaniem metod i narzędzi wywodzących się z informatyki, w tym programowania, jest jedną z najważniejszych umiejętności rozwijanych w ramach kształcenia ogólnego. Wraz z wprowadzeniem nowej podstawy programowej do szkół podstawowych (2017 r.) i ponadpodstawowych (2018 r.) unowocześniono kształcenie informatyczne w Polsce i objęto nim wszystkich uczniów. Jego głównym założeniem jest kształtowanie myślenia komputacyjnego prowadzącego do efektywnego i bezpiecznego wykorzystania metod i technik wypływających z informatyki przy rozwiązywaniu problemów z różnych dziedzin życia. Począwszy od pierwszej klasy szkoły podstawowej, przez wszystkie lata edukacji szkolnej na przedmiotach informatycznych (edukacja informatyczna, informatyka) realizowanych jest w sposób spiralny pięć celów głównych: 1. Rozumienie, analizowanie i rozwiązywanie problemów na bazie logicznego i abstrakcyjnego myślenia, myślenia algorytmicznego i sposobów reprezentowania informacji. 2. Programowanie i rozwiązywanie problemów z wykorzystaniem komputera oraz innych urządzeń cyfrowych: układanie i programowanie algorytmów, organizowanie, wyszukiwanie i udostępnianie informacji, posługiwanie się aplikacjami komputerowymi. 3. Posługiwanie się komputerem, urządzeniami cyfrowymi i sieciami komputerowymi, w tym: znajomość zasad działania urządzeń cyfrowych i sieci komputerowych oraz wykonywanie obliczeń i programów. 4. Rozwijanie kompetencji społecznych, takich jak: komunikacja i współpraca w grupie, w tym w środowiskach wirtualnych, udział w projektach zespołowych oraz organizacja i zarządzanie projektami. 5. Przestrzeganie prawa i zasad bezpieczeństwa. Respektowanie prywatności informacji i ochrony danych, praw własności intelektualnej, etykiety w komunikacji i norm współżycia społecznego; ocena zagrożeń związanych z technologią i ich uwzględnienie dla bezpieczeństwa swojego i innych. Polska jest pierwszym krajem w Europie, który wprowadził tak powszechne kształcenie informatyczne. Wiedza i umiejętności w zakresie kompetencji cyfrowych pozyskane na etapie edukacji formalnej stanowią podstawę do dalszego rozwijania umiejętności informatycznych, informacyjno-komunikacyjnych oraz nabywania kompetencji funkcjonalnych, czyli kompetencji cyfrowych potrzebnych np. w Przemyśle 4.0. Pierwsi absolwenci szkół ponadpodstawowych po zmianach w podstawie programowej trafią na uczelnie oraz rynek pracy w roku 2023. Dlatego PRKC wspomaga swoimi działaniami również informatyczną edukację formalną w obszarach wymagających współpracy międzyresortowej. Do tych obszarów należą: cyfryzacja szkół, organizacja pracy cyfrowej szkoły, pozyskiwanie kadr z kompetencjami cyfrowymi, przygotowanie uczelni na przyjęcie absolwentów z wiedzą i umiejętnościami cyfrowymi. Strona 15 z 134 4.4. Kompetencje cyfrowe w kontekście rozwoju gospodarki Kompetencje cyfrowe mają podstawowe znaczenie dla rozwoju całej gospodarki, która ulega procesom cyfryzacji, składającym się na systemową transformację cyfrową. W wyniku transformacji cyfrowej zmienia się charakter konsumpcji, przekształcają się procesy produkcji dóbr i usług, przeobraża się struktura i mechanizmy funkcjonowania rynków, w tym rynku pracy, oraz ulega modyfikacji funkcjonowanie przedsiębiorstw, instytucji publicznych oraz innych organizacji. Warunkiem koniecznym transformacji cyfrowej jest dostęp do internetu i podłączonych do niego urządzeń. Natomiast jej motorem jest rozwój i wdrażanie technologii cyfrowych, możliwy dzięki zaawansowanym kompetencjom cyfrowym użytkowników. W dyskursie publicystycznym i naukowym upowszechnia się przeświadczenie, że weszliśmy w etap czwartej rewolucji przemysłowej, która redefiniuje podstawy funkcjonowania gospodarki, niekiedy określanej mianem Przemysłu 4.0. O ile wcześniejsze rewolucje przemysłowe wprowadzały radykalne zmiany w przemyśle, tak obecnie z perspektywy gospodarczej, społecznej i politycznej równie wielkie znaczenie mają zmiany zachodzące w sektorach nieprzemysłowych, w usługach i w obszarze produkcji niematerialnej (w tym produkcji wiedzy), w których znajduje zatrudnienie zdecydowana większość współczesnych pracowników. Dlatego trwająca rewolucja technologiczna, której podstawą są technologie datafikacji, ze sztuczną inteligencją na czele, wpłynie na sposób wykonywania pracy we wszystkich typach zawodów, zarówno fizycznych, jak i umysłowych8. Wdrażanie rozwiązań opartych o algorytmy sztucznej inteligencji służy dwóm podstawowym celom: analizie dużych zbiorów danych, co umożliwia dokonywanie predykcji i wspiera procesy decyzyjne, oraz inteligentnej automatyzacji procesów i zadań9. Efektywne wykorzystanie danych sprzyja też innowacjom produktowym, organizacyjnym i procesowym, zwiększającym konkurencyjność przedsiębiorstw i całej gospodarki. W przypadku przedsiębiorstw informacje pozyskiwane z dużych zbiorów danych przyczyniają się do tworzenia spersonalizowanych produktów (dóbr i usług), optymalizacji procesów oraz powstawania nowych modeli biznesowych opartych na rozrastających się sieciach komunikacji i współpracy, łączących ludzi, organizacje i maszyny, co przekłada się na przewagę konkurencyjną na rynkach regionalnych i globalnych. Zmiana modeli operacyjnych i biznesowych podmiotów gospodarczych zachodzi nie tylko w sektorze IT, lecz również w sektorach dotąd uważanych za tradycyjne10. Zarządzanie procesami biznesowymi z wykorzystaniem systemów informatycznych jest już podstawą zarządzania w zasadzie we wszystkich działach gospodarki. W przemyśle i rolnictwie zastosowanie stosunkowo prostych algorytmów do efektywnego przetwarzania danych pozwala na wdrażanie „inteligentnej automatyzacji”. W fabrykach i halach logistycznych rośnie liczba wyposażonych w sensory robotów, które są w stanie reagować na zmiany w otoczeniu, dzięki czemu mogą one bezpiecznie i wydajnie współpracować z 8 Śledziewska K., Włoch R. Gospodarka cyfrowa. Jak nowe technologie zmieniają świat. Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego. 2020 r. 9 Agrawal A. et al. Prediction Machines: The Simple Economics of Artificial Intelligence. Harvard Business Review Press. 2018 r. 10 Iansiti M., Lakhani K. Competing in the Age of AI: Strategy and Leadership When Algorithms and Networks Run the World. Harvard Business Review Press. 2020 r. Strona 16 z 134 ludźmi lub przejmować od nich zadania. Oznacza to, że zmianie musi ulec również profil kompetencji wykazywanych przez pracowników11.

Jednym z większych wyzwań, jakie stoją przed całą ludzkością, jest zahamowanie i odwrócenie negatywnych zmian w środowisku przyrodniczym. Technologie cyfrowe mogą wspomagać procesy monitorowania zmian środowiska oraz jego ochrony (internet rzeczy), analizy danych w tym zakresie (big data) oraz poszukiwania optymalnych metod rozwiązywania zidentyfikowanych problemów (sztuczna inteligencja). Konieczność sprostania wyzwaniom związanym z ochroną środowiska naturalnego jest ważnym zadaniem dla sektora ICT, które dzięki zaawansowanym kompetencjom cyfrowym będzie tworzyć nowe rozwiązania w tej dziedzinie. Na potrzeby zielonej i błękitnej gospodarki istotne jest wykorzystanie potencjału otwartych danych przestrzennych i środowiskowych z systemów satelitarnej obserwacji Ziemi, które będzie możliwe dzięki upowszechnianiu i pogłębianiu umiejętności wykorzystania, analizy i operacjonalizacji danych. 4.5. Kompetencje cyfrowe w kontekście zmian na rynku pracy Coraz częściej zadania zawodowe będą miały charakter hybrydowy, łączący i uzupełniający kompetencje ludzi i maszyn. W przypadku niektórych czynności to ludzie będą wspierali i uzupełniali maszyny, na przykład dotyczy to ich trenowania (np. trenowania sieci neuronowych), objaśniania i interpretowania efektów ich pracy oraz ich konserwacji. W przypadku innych czynności to maszyny będą potęgowały potencjał ludzi, zwiększając ich możliwości poznawcze, komunikacyjne i fizyczne13. Liczne badania pokazują jednak, że inteligentne maszyny i systemy będą uzupełniać pracę ludzi o wyższych kompetencjach, a zastępować pracę ludzi o kompetencjach niskich i średnich14. W zasadzie niemal wszystkie zadania zawodowe będą wykonywane w środowisku pracy przesyconym nowymi technologiami. Dlatego tak ważne jest uzupełnianie i rozwijanie kompetencji, przede wszystkim, choć nie wyłącznie, kompetencji cyfrowych, które pozwolą uniknąć problemu bezrobocia technologicznego. 11 PwC. Curriculum Guidelines 4.0 Future-proof education and training for manufacturing in Europe. 2020. Online. Dostęp 21 grudnia 2021 r. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/845051d4-4ed8-11ea-aece-01aa75ed71a1. 12 https://itreseller.com.pl/3-na-4-polskie-firmy-padly-ofiara-ataku-ransomware-w-2021-roku-raport-sophos/ 13

Vol. 110. s. 356–361. 2020. Online. Dostęp 22 czerwca 2021 r. https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/pandp.20201063; Card D., DiNardo J. Skill-Biased Technological Change and Rising Wage Inequality: Some Problems and Puzzles. Journal of Labor Economics. Vol. 20. No. 4. 2002. s.733–783; Galor O., Moav O. Ability-Biased Technological Transition, Wage Inequality, and Economic Growth. The Quarterly Journal of Economics. Vol. 115. No. 2. 2000. s. 469–497; Author D. et al. The Work of the Future: Building Better Jobs in an Age of Intelligent Machines. MIT Task Force on the Work of the Future. 2020. Online. Dostęp 21 grudnia 2021 r. https://workofthefuture.mit.edu/research-post/the-work-of-the-future-building-better-jobs-in-an-age-of-intelligentmachines/. Strona 17 z 134 Realnym zagrożeniem dla całej gospodarki jest spadek konkurencyjności i produktywności wynikający z trudności przeprowadzenia transformacji cyfrowej przez menedżerów i pracowników wykazujących niedostateczne kompetencje cyfrowe. Już obecnie w Unii Europejskiej 9 na 10 pozycji zawodowych wymaga posiadania przynajmniej podstawowych kompetencji cyfrowych. Przyśpieszająca transformacja cyfrowa, skutkująca zmianą modeli operacyjnych i biznesowych firm, sprawia, że profil umiejętności wymaganych przez pracodawców ulega szybkim zmianom, a trajektoria kariery zawodowej staje się nieciągła i nielinearna15. Rodzi to potrzebę ustawicznego, i w głównej mierze samodzielnego, aktualizowania wiedzy, umiejętności i kwalifikacji przez pracowników16. Pojawiające się nowe typy zawodów wymagają elastycznego i szybkiego dostosowania się pracowników do wymogów rynku pracy. Konieczne jest zatem budowanie postaw społeczeństwa nastawionych na uczenie się przez całe życie i podnoszenie kompetencji cyfrowych niezbędnych, aby korzystać z możliwości oferowanych przez otwarte internetowe kursy edukacyjne17. Przewidywana w badaniach luka kompetencyjna na rynku pracy dotyczyć będzie wielu obszarów specjalizacji w zakresie cyfryzacji, dlatego konieczne jest prognozowanie zapotrzebowania na określone kompetencje oraz ich skuteczne i szybkie uzupełnianie przez obecnych i przyszłych pracowników. Transformacja cyfrowa w przedsiębiorstwach lub sektorze publicznym nigdy nie jest celem samym w sobie. Pozwala zwiększyć wydajność pracy, zracjonalizować procesy i przeobrazić kulturę organizacyjną, ma więc kolosalny wpływ na konkurencyjność gospodarki i użyteczność instytucji publicznych, lecz w Polsce nie nastąpi przejście do nowoczesnej gospodarki ery cyfrowej bez radykalnego podniesienia kompetencji cyfrowych przedsiębiorców, menadżerów i pracowników oraz zwiększenia poziomu absorpcji innowacyjnych technologii przez polskie przedsiębiorstwa. Już teraz kompetencje cyfrowe są często kluczową składową dla wielu przedsiębiorstw podczas procesów rekrutacyjnych. Kompetencje są wymagane już na etapie zatrudnienia absolwentów uczelni, stąd też powinny one stanowić ważny element w programach studiów wszystkich uczelni, niezależnie od kierunku. Indeks DESI wskazuje, że najmniej rozwiniętym obszarem cyfryzacji w Polsce jest „Integracja technologii cyfrowych” w przedsiębiorstwach – w tym zakresie w 2021 r. Polska zajęła 24. pozycję w UE, wyprzedzając jedynie Węgry, Rumunię i Bułgarię. We wszystkich wymiarach zastosowań ICT w działalności biznesowej wypadamy poniżej średniej unijnej, szczególnie w zakresie wykorzystania różnych rozwiązań cyfrowych w polskich firmach. Ciągle aktualna jest zatem diagnoza przedstawiona w raporcie DESI 2018 dotyczącym Polski: „główne wyzwania w procesie digitalizacji przedsiębiorstw w Polsce stanowią brak wiedzy o istniejących możliwościach, ograniczona dostępność pracowników z umiejętnościami cyfrowymi oraz brak finansowania. Ponadto polskie przedsiębiorstwa niechętnie inwestują w podnoszenie kwalifikacji swoich pracowników w zakresie umiejętności cyfrowych lub nowoczesnych technologii”. 15 World Economic Forum. The Future of Jobs Report 2020. Online. Dostęp 21 grudnia 2021 r. https://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2020/in-full/executive-summary. 16 Batra P. Jobs lost, jobs gained: What the future of work will mean for jobs, skills, and wages. McKinsey Global Institute. 2017 r. Online. Dostęp 21 grudnia 2021 r. https://www.mckinsey.com/featured-insights/future-of-work/jobslost-jobsgained-what-the-future-of-work-will-mean-for-jobs-skills-and-wages. 17 OECD. The Future of Education and Skills. Education 2030. 2018. Online. Dostęp 22 lipca 2021 r. https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf. Strona 18 z 134 4.6. Kompetencje cyfrowe w kontekście korzystania z dóbr i usług Rozwinięte kompetencje cyfrowe umożliwiają bardziej świadome i satysfakcjonujące korzystanie z szerokiej oferty konsumpcyjnej, kulturalnej i rozrywkowej. Kompetentni cyfrowo konsumenci są w stanie intensywniej korzystać z możliwości oferowanych przez produkty cyfrowe, co zwrotnie zwiększa popyt na innowacyjne i spersonalizowane rozwiązania technologiczne. Kompetencje cyfrowe stają się również niezbędnym warunkiem korzystania z usług publicznych dostarczanych przez państwo, które systematycznie rozwija e-administrację i oferuje nowe e-usługi, wykorzystując możliwości komunikacji z obywatelami za pomocą technologii cyfrowych. Kluczowe znaczenie w procesie transformacji cyfrowej sektora publicznego mają również kompetencje cyfrowe jego pracowników, dzięki którym będą oni w stanie modyfikować działanie systemów, zapobiegać nieuzasadnionej dyskryminacji i projektować cyfrowe usługi publiczne w sposób włączający i odporny na cyberataki oraz współtworzyć nowy model organizacyjny administracji publicznej. Pandemia COVID-19 pokazała, że kompetencje cyfrowe są nieodzowne przy korzystaniu z usług edukacyjnych i usług w zakresie opieki zdrowotnej. Edukacja formalna, zwłaszcza na poziomie szkół podstawowych i ponadpodstawowych, nadal będzie prowadzona głównie w formie bezpośredniego kontaktu z nauczycielem, ale z coraz intensywniejszym wykorzystaniem nowych technologii w procesie nauczania. Skuteczne kształcenie kompetencji cyfrowych uczniów i studentów zależy wprost od wysokich kompetencji cyfrowych nauczycieli18. Coraz większą rolę będą odgrywać formy edukacji zdalnej lub hybrydowej, umożliwiające korzystanie z bogatych zasobów edukacyjnych dostarczanych za pośrednictwem internetu. Umiejętność korzystania z takich zasobów będzie niezbędnym warunkiem uczenia się przez całe życie, służącego rozwojowi osobistemu oraz podnoszeniu kwalifikacji zawodowych. Rozwój systemów pozwalających na integrację danych dotyczących zdrowia oraz rozwój e-zdrowia, w tym telemedycyny, oraz wykorzystanie sztucznej inteligencji w rozwiązaniach zdrowotnych umożliwiają sprawniejszą diagnozę, monitorowanie parametrów życiowych pacjenta i proces leczenia na odległość. Pozwoli to na uzupełnienie oferty usług zdrowotnych i lepsze zaspokojenie potrzeb obywateli w tym zakresie. Prawidłowe działanie całego systemu ochrony zdrowia jest uwarunkowane posiadaniem odpowiednich kompetencji cyfrowych, zarówno przez pracowników sektora ochrony zdrowia, jak i przez pacjentów i innych interesariuszy systemu. Kompetencje cyfrowe stanowią niezbędny warunek świadomego i odpowiedzialnego uczestnictwa w życiu publicznym. Ważne są zwłaszcza takie umiejętności i postawy wchodzące w skład kompetencji cyfrowych, które umożliwiają świadome i krytyczne korzystanie z różnych źródeł informacji, w tym mediów społecznościowych, czyli edukacja medialna. W kontekście korzystania z wszelkiego rodzaju usług cyfrowych należy mieć na uwadze zagrożenia związane z nasileniem się takich zjawisk jak dyskryminacja lub wykluczenie cyfrowe obywateli, którzy ze względu na niskie kompetencje cyfrowe lub ich brak nie będą mogli korzystać z oferty e-usług oferowanych przez biznes lub sektor publiczny. Dotyczy to zwłaszcza osób zagrożonych wykluczeniem wielowymiarowym (osób z niepełnosprawnościami, w kryzysie bezdomności, ubóstwa, zagrożonych trwałym bezrobociem oraz osób starszych). 18 Selwyn N. Should Robots Replace Teachers? Polity Press. 2019 r. Strona 19 z 134 5. Diagnoza kompetencji cyfrowych według grup społecznych i województw Potrzeby kompetencyjne obywateli są różne w zależności od etapu ich życia, pełnionych ról społecznych, a nawet miejsca zamieszkania. W związku z tym, specyficzne grupy społeczne wymagają innego rodzaju wsparcia przy projektowaniu interwencji w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych, co zostało uwzględnione w niniejszym Programie. 5.1. Użytkownicy technologii cyfrowych

a) Stan kompetencji cyfrowych w Polsce poniżej średniej unijnej W 2021 r. odsetek osób posiadających co najmniej podstawowe umiejętności cyfrowe w Polsce wyniósł 43%, 11 p.p. poniżej średniej unijnej kształtującej na poziomie 54%. Wykres 2. Odsetek osób posiadających co najmniej podstawowe umiejętności cyfrowe w krajach UE w 2021 r.

Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. Pandemia COVID-19 pokazała, jak cennym zasobem są rozwinięte usługi cyfrowe oraz jak istotne są umiejętności cyfrowe, które umożliwiają działanie na odległość za pomocą mediów elektronicznych, a zatem podtrzymanie działalności społeczeństwa, gospodarki i państwa. Na początku pandemii tylko nieco więcej niż połowa mieszkańców Polski w wieku aktywności zawodowej (25-64 lata) posiadała co najmniej podstawowe kompetencje cyfrowe. W 2021 r. niemal 16 milionów (57%) mieszkańców Polski w wieku 16-74 lata nie posiadało choćby podstawowych kompetencji cyfrowych, podczas gdy Strona 20 z 134 wśród seniorów (65-74 lata) aż dziewięć osób na dziesięć, a przecież usługi elektroniczne, jak chociażby Internetowe Konto Pacjenta, które zawiera niezbędne informacje o naszym zdrowiu, są także dla nich. Wykres 3. Odsetek osób nieposiadających co najmniej podstawowych umiejętności cyfrowych według wieku w Polsce. w odniesieniu do średniej w 27 krajach UE w 2021 r. 90

ogółem 16-24 25-34 35-44 45-54 55-64 65-74 UE 27 Polska Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. Co piąty mieszkaniec Polski w wieku 16-74 posiadał ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe w 2021 r., podczas gdy średnio miał je co czwarty Europejczyk, częściej niż co drugi mieszkaniec Holandii i niemal co drugi obywatel Finlandii oraz Irlandii b) Infrastrukturalne uwarunkowania rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce Przy diagnozie kompetencji cyfrowych należy również podkreślić, że jednym z kluczowych warunków rozwoju kompetencji cyfrowych jest dostęp do łączności internetowej oraz sprzętu, za pośrednictwem którego można się podłączyć do internetu. Jak wskazują dane Eurostatu, w 2021 r. 92% gospodarstw domowych w Polsce miało dostęp do internetu, co lokowało Polskę na 12. miejscu wśród 26 krajów europejskich (brak wyników dla Włoch). Czołówkę rankingu otwierają Holandia i Luksemburg, w których 99% gospodarstw domowych ma dostęp do internetu. Bardzo istotny dla integracji cyfrowej jest fakt, że 92% wiejskich gospodarstw domowych dysponowało internetem. Najrzadziej dostęp do sieci posiadały gospodarstwa domowe o najniższych dochodach (79%) i zlokalizowane w województwie świętokrzyskim (86%). 92% gospodarstw domowych korzysta z połączenia szerokopasmowego z internetem, 69% bazuje na łączach stacjonarnych, a 72% na łączach mobilnych. Dostęp do szerokopasmowego internetu przez

W 2021 r. ¾ polskich gospodarstw domowych było wyposażonych w komputer osobisty, 99% w telefon komórkowy, a 86% w urządzenie z dostępem do internetu. Problemy w dostępie do sprzętu spotęgowała jednak pandemia, która wymusiła przejście na zdalną pracę i edukację oraz konieczność Strona 21 z 134 współdzielenia sprzętu między członkami rodziny. Co czwarty uczeń musiał współdzielić sprzęt z rodzeństwem lub rodzicami19. c) Luka w wykorzystywaniu internetu między mieszkańcami Polski a UE Mieszkańcy Polski korzystający z technologii cyfrowych wykorzystują sieć mniej intensywnie i nie tak wszechstronnie jak statystyczny obywatel UE. Na 15 celów korzystania z internetu, obserwowanych w ramach badań wspólnotowych, tylko w dwóch przypadkach – udział w sieciach społecznościowych i wyszukiwanie informacji o produktach – mieszkańcy Polski prezentują średni poziom państw UE, a w przypadku czytania serwisów informacyjnych lub gazet online przewyższają poziom unijny. Wykres 4. Odsetek korzystających z internetu według celów – Polska a średnia unijna w 2021 r. UE 27 PL czytanie serwisów informacyjnych/gazet online zamieszczanie partycypacja społeczna własnych utworów 69 lub polityczna w sieci (2020 r.) wyszukiwanie korzystanie z 64 informacji o przetwarzania w produktach chmurze (2020 r.) 66 66 34 wymiana e-maili 76 18 35 korzystanie z usług 68 bankowych 17 52 58 24 13 11 11 48 21 6 umawianie wizyt 11 57 kupowanie lekarskich (2020 r.) 18 13 19 57 57 udział w sieciach 47 sprzedawanie społecznościowych produktów 56 55 uczestniczenie w szukanie informacji o 65 kursie online zdrowiu telefonowanie lub szukanie pracy połączenia wideo Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. 19 Centrum Cyfrowe. Lekcja: Enter. 2020. Online. Dostęp 21 grudnia 2021 r. https://www.isp.org.pl/uploads/drive/aktualnosci/RAPORT_Dyrektorzy_do_zadan_specjalnych_08.06.pdf. Strona 22 z 134

Obecnie wykluczenie cyfrowe, rozumiane jako niekorzystanie z internetu, rzadko kiedy ma podstawy w braku technicznych możliwości podłączenia do sieci (wskazane przez mniej niż 0,5% gospodarstw domowych bez dostępu do internetu w 2019 r.)20, natomiast bardzo często wiąże się poziomem szeroko pojętych kompetencji, będących kombinacją postaw, umiejętności oraz wiedzy. W 2021 r. aż 63% osób niekorzystających z sieci w wieku 16-74 lata nie korzystało z niej z powodu braku potrzeby, a 50% na skutek braku umiejętności 21. W związku z powyższym można mówić o wykluczeniu cyfrowym pierwotnym polegającym na niekorzystaniu z internetu (z różnych powodów dostępowych) oraz wtórnym, polegającym na niekorzystaniu z internetu ze względu na brak umiejętności. a) Skala pierwotnego wykluczenia cyfrowego w Polsce – niekorzystanie z internetu Skala pierwotnego wykluczenia cyfrowego w Polsce w 2021 r. ukształtowała się na poziomie 11%, o 3 p.p. większym niż średnio wśród 26 krajów UE (brak danych z Włoch). Wyższe odsetki osób nigdy niekorzystających z internetu niż w Polsce odnotowano w sześciu państwach Unii. O ile w 2021 r. grupa osób pierwotnie wykluczonych cyfrowo stanowiła 3,1 mln niekorzystających z internetu, o tyle wtórne wykluczenie cyfrowe – polegające na braku umiejętności cyfrowych – 20 Wg badania Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w gospodarstwach domowych, GUS 2019 r. 21 Wyliczenia własne na podstawie danych GUS badania Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w gospodarstwach domowych, GUS 2021 r. Strona 23 z 134 dotyczyło już niemal 16 mln populacji w wieku 16-74 lata22. Wynika z tego, że blisko 13 mln obywateli korzysta z internetu, nie posiadając nawet podstawowych kompetencji cyfrowych, co może prowadzić do większych strat niż korzyści dla nich samych, przez narażenie się na różnego rodzaju cyberzagrożenia. Niezależnie od rodzaju wykluczenia cyfrowego widać, jak duża grupa mieszkańców Polski jest poza zasięgiem gospodarki cyfrowej, która jest przez to pozbawiona całej rzeszy konsumentów, zaś sami obywatele nie uczestniczą w korzyściach związanych z ucyfrowieniem, mając przez to mniejsze szanse na rynku pracy i obniżoną jakość życia. Wykres 5. Odsetek osób nigdy niekorzystających z internetu w krajach UE w 2021 r. 20 17 16 15 12 11 11 11 10 9 8 8 7 7 7 6 6 6 5 5 5 3 2 1 1 1 0 Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. W 2021 r. aż 78% pierwotnie wykluczonych cyfrowo stanowili seniorzy, czyli osoby w wieku 60-74 lata. Wykres 6. Struktura wiekowa grupy osób, które nigdy nie korzystały z internetu według wieku w 2021 r. Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. Skala tego rodzaju wykluczenia była największa w grupie osób w wieku 65-74 lata z niskim wykształceniem, wśród których 78% nigdy nie korzystało z internetu, i z wykształceniem średnim w tym samym wieku – odpowiednio 45%. Ogółem wśród seniorów 42% było wykluczonych cyfrowo, 22 Wg badania Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w gospodarstwach domowych w 2020 r., GUS. Strona 24 z 134 ajcerG airagłuB ailagutroP ajcawrohC atlaM awtiL aksloP ainumuR yrgęW rpyC 72 EU ajcawołS yhcezC ainotsE ainewołS ycmeiN awtoŁ airtsuA aigleB ainapzsiH ajcnarF aidnaloH aidnalniF ainaD grubmeskuL ajcewzS aidnalrI Niekorzystający z internetu wg wieku 22% 78% Seniorzy (osoby w wieku 60-74 lata) Osoby w wieku 16-59 lat podczas gdy rok wcześniej wskaźnik ten wynosił 48%, co świadczy o sporych zmianach zachodzących w tym obszarze. Kolejną grupę stanowią osoby niepełnosprawne, korzystające z pomocy społecznej (tj. pobierające świadczenia pieniężne, takie jak zasiłek stały, okresowy, lub niepieniężne, jak na przykład pomoc rzeczowa, mieszkanie chronione), wśród których wskaźnik niekorzystających z sieci wyniósł 43% (w 2020 r. 47%). Ten sam odsetek wśród niepełnosprawnych wyniósł 27%. Warto zwrócić uwagę na fakt, że korzystanie z technologii cyfrowych mogłoby znacząco poprawić jakość życia zarówno seniorów, jak i osób z niepełnosprawnościami, równocześnie stymulując rozwój tzw. „srebrnej gospodarki”23. Inne grupy społeczno-demograficzne, nie zawsze rozłączne z wymienionymi powyżej, z wyraźnie wyższym od średniej krajowej (11%) udziałem niekorzystających z internetu stanowią emeryci i renciści (31% wobec 36% w 2020 r.), osoby z niższym wykształceniem (25%), gdzie pierwotne wykluczenie cyfrowe na poziomie 57%-78% obserwujemy we wszystkich grupach wiekowych od 55. roku życia wzwyż. Istotną zmianę odnotowano w populacji rolników, gdzie jeszcze w 2020 r. 26% nie korzystało z internetu, podczas gdy rok później było to już tylko 15%. Także wśród mieszkańców wsi odnotowano 15% osób pierwotnie wykluczonych (przy 11% średniej krajowej). Można jednak oczekiwać dalszego postępu w integracji cyfrowej zarówno rolników, jak i mieszkańców wsi, biorąc pod uwagę, że 92% gospodarstw domowych na wsi posiada już dostęp do sieci – tyle samo, ile wynosi średnia krajowa. Mniej spektakularna, acz warta odnotowania, poprawa sytuacji nastąpiła wśród osób z gospodarstw domowych o najniższych miesięcznych dochodach netto (poniżej 3240 zł w 2021 r., a poniżej 2900 zł w 2020 r.), gdzie grupa niekorzystających z internetu stanowiła w 2021 r. 19%, a rok wcześniej o 5 p.p. więcej. b) Skala wtórnego wykluczenia cyfrowego – brak umiejętności W 2021 r. 57% osób w wieku 16-74 lata nie dysponowało nawet podstawowymi umiejętnościami cyfrowymi. Poziom wykształcenia i wiek determinują poziom kompetencji cyfrowych. Najbardziej niepokojące wyniki dotyczą grupy osób z wykształceniem niższym lub średnim w przedziale wiekowym od 45. do 74. roku życia, wśród których od 91% (dla osób z wykształceniem niższym w wieku 45-54 lata) do blisko 100% (osoby z wykształceniem niższym w wieku 65-74 lata) nie posiada choćby podstawowych umiejętności cyfrowych. Nieco lepsze, ale nadal alarmujące wyniki, obejmują grupy rolników, niepełnosprawnych, emerytów i rencistów, niepełnosprawnych korzystających z pomocy społecznej, dla których wskaźnik wynosi od 80% do 84%. 23 Srebrna gospodarka, inaczej gospodarka senioralna, to szeroko pojęty system ekonomiczny ukierunkowany na wykorzystanie potencjału osób starszych i uwzględniający ich potrzeby [w:] M. Rudnicka, A. Surdej, Gospodarka Senioralna. Nowy sektor gospodarki narodowej w Polsce, Warszawa 2013 r. Strona 25 z 134

5.3. Dzieci w wieku przedszkolnym

Kompetencje cyfrowe dzieci rozwijają się w bardzo wczesnym wieku, głównie w środowisku domowym w wyniku obserwacji i naśladowania rodziców oraz starszego rodzeństwa. Dzieci uczą się nowych umiejętności korzystania z urządzeń cyfrowych bardzo szybko, nawet jeżeli nie są one dostosowane do ich potrzeb26. Okres przedszkolny to czas, w którym dzieci najczęściej rozpoczynają swoje kontakty z technologią. Już w 2016 r. z urządzeń mobilnych korzystało aż 84% dzieci w wieku 5-6 lat i 43% w wieku roku lub dwóch lat27. Badania UKE28 z końca 2020 r. pokazują, że 27% polskich dzieci zaczyna korzystać z internetu przed ukończeniem 6. roku życia. Niestety małe dzieci są w niewielkim stopniu świadome zagrożeń związanych z korzystaniem z nowych technologii. To rodzice przyjmują różne strategie w odniesieniu do użytkowania technologii cyfrowych przez dzieci, od otwartych, przez permisywne, wspierające, po restrykcyjne. Strategie te zależą od szeregu czynników, wśród których dużą rolę odgrywają kompetencje cyfrowe rodziców i ich sytuacja społeczno-ekonomiczna. Rodzice, którzy nie wspierają wykorzystania technologii cyfrowych w procesie kształcenia dzieci, najczęściej sami nie mają wysokich kompetencji cyfrowych, mniej sprawnie posługują się nowymi technologiami, bardziej przejmują się negatywnymi skutkami nadmiernego korzystania z tych technologii i na ogół mają niższy status społeczno-ekonomiczny. Sporo rodziców postrzega urządzenia elektroniczne jako uzależniające dzieci, ale jednocześnie dostrzega ich użyteczność jako rodzaj wsparcia w opiece nad dziećmi29. Mając powyższe na uwadze, działania na rzecz rozwoju kompetencji cyfrowych wśród małych dzieci powinny być skierowane przede wszystkim do rodziców i opiekunów prawnych. Kompetentny cyfrowo rodzic umie wspierać rozwój kompetencji cyfrowych dziecka we współpracy z instytucjami edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Potencjalni rodzice, czyli osoby w wieku 25-44 lata, w Polsce rzadziej dysponują umiejętnościami cyfrowymi niż średnio ich odpowiednicy w państwach UE – różnica sięgała 10 p.p. w 2019 r. Podstawowych umiejętności cyfrowych nie ma co najmniej co trzecia osoba w tej grupie wiekowej. 26 S. Chaudron, R. Di Gioia, M. Gemo (2018). Young Children (0-8) and Digital Technology. A qualitative study across Europe, 2018. EUR 29070; doi:10.2760/294383. 27 Badania ilościowe „Korzystanie z urządzeń mobilnych przez małe dzieci w Polsce” na zlecenie Fundacji Dzieci Niczyje, https://fdds.pl/wp-content/uploads/2016/05/Bak_Korzystanie_z_urzadzen_mobilnych_raport.pdf 28 Urząd Komunikacji Elektronicznej. Badanie konsumenckie dzieci i rodziców oraz nauczycieli 2020. 2021, https://uke.gov.pl/akt/badanie-konsumenckie-dzieci-i-rodzicow-oraz-nauczycieli-2020,372.html. 29 Małgorzata Sikorska (2020): ‘Addictive’ for children and ‘helpful’ to parents: electronic devices as a non human actor in family relations, Journal of Family Studies, DOI:10.1080/13229400.2020.1759446. Strona 27 z 134

a) Kompetencje cyfrowe dzieci do 16. roku życia Z badania Urzędu Komunikacji Elektronicznej w 2020 r. wynika, że prawie wszystkie dzieci w wieku szkolnym (97%) korzystają z internetu. Podobnie jak w przypadku telefonu komórkowego, korzystanie z internetu rozpoczyna się najczęściej w wieku 7-8 lat.30 Kompetencje cyfrowe dzieci rosną, gdy są wspierane przez szkołę. Dodatkowo fakt, że szkoła wymaga używania technologii cyfrowych, sprzyja większemu zaangażowaniu rodziców w proces kształtowania kompetencji dzieci oraz bardziej pozytywny odbiór nowych technologii. Rodzice na ogół wierzą, że opanowanie technologii cyfrowych i rozwój umiejętności posługiwania się nimi ma kluczowe znaczenie w procesie edukacji, i oczekują, że szkoła będzie odgrywała ważną rolę w procesie rozwoju kompetencji cyfrowych. Co drugie dziecko w wieku 13-15 lat ma swobodę w korzystaniu z internetu, bez kontroli rodziców31. Kompetencje cyfrowe polskich dzieci w wieku 9-16 lat można szacować dzięki badaniu EU Kids 30 Urząd Komunikacji Elektronicznej. op. cit. Strona 28 z 134 Online32, z którego wynika, że ośmioro na dziesięcioro dzieci w Polsce korzystało z internetu codziennie, głównie z użyciem smartfonu (83%)33, przy czym ponad połowa zadeklarowała korzystanie ze smartfonu średnio przez 164 minuty. Starsze nastolatki (15-16 lat) spędzały ze smartfonem blisko cztery godziny dziennie. Polskie dzieci nieco częściej niż przeciętnie ich rówieśnicy z badanych krajów wykorzystywały internet w celu oglądania materiałów wideo (70%) i komunikacji z rodziną i znajomymi (63%), jak też poszukiwania w sieci rzeczy do kupienia lub sprawdzenia cen (25%). Z kolei rzadziej niż przeciętnie odwiedzały serwisy społecznościowe (48%), grały w gry online (36%) i używały internetu do odrabiania pracy domowej: codziennie robiło to 16% dzieci (przy średniej wynoszącej 31%). W 2019 r. 55% dzieci nigdy nie wykorzystywało internetu w celach związanych ze szkołą. Wdrożenie pracy zdalnej w związku z pandemią z pewnością zmieniły sytuację w tym względzie. Zatem kompetencje cyfrowe polskich nastolatków są zbliżone do kompetencji ich rówieśników z innych europejskich krajów (w 5 na 11 przypadków przewyższają średnią, w 2 przypadkach są na poziomie średniej, a w 4 – poniżej). Należy również podkreślić, że badania te zostały przeprowadzone przed pandemią, która wymusiła przejście na zdalną edukację, zdalne kontakty z rówieśnikami i większe korzystanie z cyfrowej rozrywki. W trakcie pandemii COVID-19 czas spędzany przez dzieci przed ekranem urządzeń elektronicznych wzrósł34. Niewątpliwie wskazane wyżej czynniki przyczyniły się do wzrostu kompetencji cyfrowych dzieci i młodzieży. Polskie dzieci stykają się z szeregiem zagrożeń związanych z korzystaniem z nowych technologii. W 2018 r. co czwarte polskie dziecko miało jakieś negatywne doświadczenie online. Niemal połowa nastolatków (48%) w wieku 12-16 lat zetknęła się z mową nienawiści pod adresem określonych grup lub jednostek. Połowa miała dostęp do informacji instruujących, jak wyrządzić sobie krzywdę. Polskie nastolatki najczęściej wśród nastolatków z badanych krajów spotkały się z nienawistnymi wiadomościami; dotyczyło to 59% dzieci w wieku 12-16 lat w Polsce, w porównaniu do 26% ich rówieśników w Niemczech. Co dziesiąty nastolatek bez powodzenia próbował ograniczyć czas spędzony w internecie. Wreszcie 15% nastolatków w wieku 12-16 lat dostawało wiadomości o treści seksualnej, a 5% przyznało się do ich wysyłania. Badania NASK przedstawione w raporcie Nastolatki 3.035 pokazują, że w przypadku młodzieży szczególną uwagę w kształtowaniu kompetencji cyfrowych należy zwracać na kwestie cyfrowej higieny. Co trzeci nastolatek (33,6%) doświadczał „wysokiego natężenia wskaźników problematycznego użytkowania internetu”, przejawiającego się m.in. niemożnością ograniczenia 31 Urząd Komunikacji Elektronicznej. op. cit. 32 Abramczuk K. et al. Polskie badanie EU Kids Online 2018. Wydawnictwo naukowe UAM. 2019. W Polsce badanie zostało przeprowadzone wiosną 2018 r. w 90 szkołach na reprezentatywnej próbie uczniów w wieku 9-17 lat liczącej 1249 osób, z których chłopcy stanowili 47,3%. W badaniu wzięło udział 19 krajach europejskich. 33 Dedkova L. et al. EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. EU Kids Online. 2020 r. Dostęp 13 grudnia 2021 r. https://www.lse.ac.uk/media-and-communications/assets/documents/research/eu-kids-online/reports/EU-Kids- Online-2020-March2020.pdf. 34 Ptaszek, G., Stunża, G.D., Pyżalski J., Dębski M., Bigaj M. (2020), Edukacja zdalna: co stało się z uczniami, ich rodzicami i nauczycielami? Dostęp 11 lutego 2022 r. https://zdalnenauczanie.org/wp-content/uploads/2020/10/edukacja-zdalna.pdf. 35 Lange R. red. (2021) Nastolatki 3.0. Raport z ogólnopolskiego badania uczniów. Dostęp 11 lutego 2022 r. https://www.nask.pl/pl/raporty/raporty/4295,RAPORT-Z-BADAN-NASTOLATKI-30-2021.html. Strona 29 z 134 czasu korzystania z urządzeń cyfrowych i negatywnymi objawami somatycznymi. Badania wykazały również swoistą bezradność rodziców w odniesieniu do problemu uzależnienia dzieci od smartfonów. Badania te wykazały również, że rozwój kompetencji cyfrowych nastolatków jest ważny w kontekście ich planów zawodowych: prawie co trzeci (31%) chciałby pracować w zawodzie związanym z nowymi technologiami. b) Kompetencje cyfrowe młodzieży w wieku 16-19 lat Dane Eurostatu z 2019 r.36 wskazują, że w Polsce odsetek młodzieży w wieku 16-19 lat, posiadającej co najmniej podstawowe umiejętności cyfrowe, wynoszący 84%, jest nieznacznie wyższy od średniej unijnej (83%), jednak w omawianej grupie ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe ma już tylko połowa młodych Polaków (51%) w stosunku do 60% dla UE. Analizując poziom umiejętności cyfrowych, warto skupić się na umiejętnościach ponadpodstawowych, przyjmując założenie, że w kontekście przyśpieszających procesów cyfryzacji społeczeństwa i gospodarki podstawowe umiejętności stają się coraz częściej niewystarczające. Wykresy 9 i 10. Odsetek osób w wieku 16-19 posiadających co najmniej podstawowe i ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe w Polsce na tle średniej unijnej.

Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. Zwłaszcza w odniesieniu do osób w wieku przedprodukcyjnym i produkcyjnym poziom podstawowy nie jest fundamentem, na którym można będzie budować prężną i konkurencyjną gospodarkę cyfrową. Obawy w przypadku umiejętności ponadpodstawowych może budzić dystans do średniej unijnej, wynoszący niemal 10 p.p. Praktycznym testem dla poziomu kompetencji cyfrowych uczniów był okres pandemii. Nauczyciele wypowiadający się na potrzeby badania przeprowadzonego przez Centrum Cyfrowe37 byli zaskoczeni „rażąco niskimi kompetencjami cyfrowymi uczennic i uczniów”. Podkreślali, że „dzieci i młodzież biegła w obsłudze mediów społecznościowych oraz komunikatorów nie potrafi odebrać maila, wejść 36 2019 r. jest ostatnim rokiem, w którym badano kompetencje cyfrowe według spójnej metodologii z 2015 r. 37 Buchner A. Edukacja zdalna w czasie pandemii Edycja 1. 2020. Online. Dostęp 21 grudnia 2021 r. https://centrumcyfrowe.pl/edukacja-zdalna/. Strona 30 z 134

Wykresy 11 i 12. Odsetek mieszkańców Polski w wieku 20-24 oraz studentów posiadających co najmniej podstawowe umiejętności cyfrowe na tle średniej unijnej.

Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. W 2019 r. studenci nieco częściej posiadali co najmniej podstawowe kompetencje cyfrowe niż średnio osoby w wieku 20-24 lata, natomiast utrzymywali się na poziomie średniej unijnej. Jeżeli chodzi o poziom umiejętności zaawansowanych, studenci z Polski lokowali się na poziomie 85% średniej unijnej. Nieco ponad połowa polskich żaków prezentowała ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe, podczas gdy średnio w UE miało je dwóch na trzech studentów. 38 Livingstone S. The outcomes of gaining digital skills for young people’s lives and wellbeing: A systematic evidence review. New Media & Society. 2021. Online. Dostęp 21 grudnia 2021 r. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/14614448211043189 Badania przeprowadzone metodą systematycznego przeglądu literatury dotyczącej wpływu kompetencji cyfrowych na dzieci w wieku 12-17 lat. Strona 31 z 134

Informacyjne Komunikacyjne Obsługi Rozwiązywania oprogramowania problemów Średnia UE28 Polska Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. Należy podjąć środki zaradcze w celu podniesienia jakości kształcenia w zakresie zarówno podstawowych, jak i zaawansowanych kompetencji cyfrowych studentów, biorąc pod uwagę przede wszystkim nowe trendy technologiczne i biznesowe, co umożliwi studentom szybkie wejście na rynek pracy oraz rozwijanie kariery zawodowej w realiach gospodarki cyfrowej. 5.6. Osoby pracujące

Strona 32 z 134

Pod względem ponadpodstawowych umiejętności cyfrowych polscy pracujący lokują się na trzecim miejscu od końca wśród państw unijnych: posiada je co czwarty pracujący, podczas gdy w takich krajach jak Holandia, Finlandia, Szwecja czy Dania może się nimi wykazać ponad połowa siły roboczej. Dane te pokazują dystans między Polską a europejską czołówką. W Polsce bardzo niskie umiejętności cyfrowe wykazują rolnicy – znacznie poniżej średniej unijnej, krajowej, jak również poniżej umiejętności osób bezrobotnych w Polsce. W 2021 r. liczba osób w wieku 16-74 lata pracujących w Polsce wyniosła nieco ponad 17 mln, z czego niemal 10,7 mln stanowili pracujący na stanowiskach nierobotniczych, a 6,4 mln na robotniczych39. Zaledwie 37% pracujących w zawodach nierobotniczych w Polsce ma ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe, o 13 p.p. mniej niż średnia UE28. W obszarze umiejętności informacyjnych różnica między pracującymi w zawodach nierobotniczych w Polsce a średnią UE 28 wynosi 2 p.p. Przykładowo wykorzystanie przez polskich pracujących nowych technologii, takich jak przechowywanie plików w chmurze, plasuje ich o 12 p.p. poniżej średniej UE. Niewielki dystans do liderów zanotowano w obszarze umiejętności przenoszenia plików lub zmieniania ustawień oprogramowania, w czym Polska przewyższyła średnią UE 28. Tabela 1. Ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe pracujących w zawodach nierobotniczych – 2019r.

Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. Z drugiej strony jedynie co czwarty pracujący umysłowo deklaruje pracę z danymi z wykorzystaniem zaawansowanych funkcji arkusza kalkulacyjnego, podczas gdy w krajach-liderach czynności te podejmuje blisko połowa pracujących umysłowo. Umiejętności związane z analizą danych, takich jak wykorzystanie zaawansowanych funkcji arkuszy kalkulacyjnych, są niezbędne w czasach, gdy powoli umiejętność pracy z danymi staje się umiejętnością kluczową. Niedobór w tym obszarze może w przyszłości stanowić wyraźną przeszkodę w cyfryzacji kraju. W 2019 r. wśród osób pracujących w zawodach robotniczych zaledwie co dziesiąta wykazywała ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe. We wszystkich rodzajach ponadpodstawowych umiejętności cyfrowych osoby pracujące fizycznie z Polski rzadziej niż przeciętnie z UE posiadały owe 39 Główny Urząd Statystyczny, badanie Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w gospodarstwach domowych w 2021 roku. Strona 33 z 134 kompetencje – różnice wahały się od 6-12 p.p. (w zależności od tego, czy bierzemy pod uwagę średnią dla 27 czy dla 28 państw UE, czyli wliczając Wielką Brytanię). Tabela 2. Ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe polskich wśród pracujących fizycznie w 2019 r.

Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. Pracujący w zawodach robotniczych w Polsce także rzadziej wykazywali się umiejętnościami, które są istotne z perspektywy rozwoju Przemysłu 4.0. Dystans do państw z czołówki rankingu w przypadku instalowania programowania lub aplikacji wyniósł 27 p.p., a w obszarze przechowywania plików w chmurze 25 p.p. W 2019 r. 17,1 mln pracujących w zawodach niezwiązanych z ICT miało niższe o 11 p.p. umiejętności cyfrowe niż średnio ich odpowiednicy z innych krajów unijnych (z UE27, a o 14 p.p. z UE28). Jest to niepokojące, jeżeli wziąć pod uwagę zmieniające się środowisko pracy i nowe czynniki konkurencyjne na rynkach światowych. Tabela 3. Umiejętności cyfrowe pracujących w zawodach niezwiązanych z ICT w 2019 r.

Opracowanie własne na podstawie ostatnich dostępnych danych Eurostatu. Analiza poszczególnych składowych umiejętności cyfrowych pozwala stwierdzić, że w niemal wszystkich obszarach polskich pracujących w zawodach niezwiązanych z ICT dzieli dystans od średniej unijnej. W obszarze umiejętności informacyjnych polscy pracujący rzadziej deklarują przechowywanie plików w chmurze (12 p.p. dystansu do średniej unijnej). Rzadziej udostępniają samodzielnie przygotowane treści (odpowiednio 11 p.p. dystansu). W obszarze rozwiązywania problemów znacznie rzadziej instalują oprogramowanie lub aplikacje czy korzystają z bankowości internetowej. Natomiast w obszarze obsługi oprogramowania, czyli umiejętności kluczowych z perspektywy zmian na rynku pracy, pojawiania się zawodów hybrydowych i technicyzacji środowiska pracy, osoby pracujące w Polsce od średniej UE27 dzieli 15 p.p. Strona 34 z 134

Przed pandemią kompetencje cyfrowe nauczycieli w niewielkim stopniu były przedmiotem systematycznych badań empirycznych. Badanie EU Kids Online z 2018 r. wykazało, że polscy uczniowie nie uzyskują od nauczycieli wystarczającego wsparcia w uzyskiwaniu kompetencji cyfrowych, polegających np. na umiejętności weryfikacji wiarygodności informacji znalezionej w internecie (45,5% uczniów odpowiedziało, że nauczyciel nie wyjaśniał, dlaczego niektóre treści internetowe są dobre, a inne złe) czy reagowania na zagrożenia w sieci (63,3% uczniów nie uzyskało w przeszłości pomocy nauczyciela, w sytuacji kiedy coś w internecie ucznia zaniepokoiło). Ponadto 44,5% badanych uczniów stwierdziło, że nauczyciel nigdy lub prawie nigdy nie zachęcał do korzystania i uczenia się rzeczy z internetu40. Podobnie jak w przypadku uczniów, sprawdzianem umiejętności cyfrowych nauczycieli okazała się konieczność przejścia do nauczania zdalnego. Wyniki badania przeprowadzonego wiosną 2020 r. na niereprezentatywnej próbie blisko 3 tys. polskich nauczycieli pokazały, że jedynie 5% z nich czuło się bardzo dobrze przygotowanych do prowadzenia zajęć online; podobnego zdania byli uczniowie, z których tylko 8% uznało umiejętności nauczycieli za wysokie, a co piąty uznał je za złe41. Z drugiej strony w badaniach przeprowadzonych w grudniu 2020 r. na zlecenie Urzędu Komunikacji Elektronicznej jedynie 15% nauczycieli zadeklarowało, że przeszkodą w prowadzeniu zdalnych lekcji był brak umiejętności cyfrowych; wcześniejsze (sprzed pandemii) doświadczenie w prowadzeniu lekcji zdalnych miał co czwarty badany. W 2021 r. odsetek nauczycieli deklarujących niewystarczające umiejętności cyfrowe zmniejszył się do 12%42. Opublikowane w marcu 2021 r. wyniki kolejnego (niereprezentatywnego) badania ilościowego na grupie 2398 nauczycieli i dyrektorów polskich szkół wykazały, że odsetek nauczycieli prowadzących 40 Abramczuk K. et al. Polskie badanie EU Kids Online 2018. Wydawnictwo naukowe UAM. 2019 r. s. 48. Analizy w raporcie oparte są na próbie 1249 uczniów w wieku od 9 do 17 lat z 90 polskich szkół. 41 Plebańska, M. et al. Edukacja zdalna w czasach COVID-19. Raport z badania. Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego. 2020. Online. Dostęp 17 października 2020 r. https://files.librus.pl/articles/00pic/20/07/09/librus/a_nauczanie_zdalne_oczami_nauczycieli_i_uczniow_RAPORT.pdf. 42 Urząd Komunikacji Elektronicznej. Badanie konsumenckie dzieci i rodziców oraz nauczycieli 2020. 2021. Online. Dostęp 11 lutego 2022 r. https://cik.uke.gov.pl/aktualnosci-cik/badanie-konsumenckie-dzieci-i-rodzicow-oraznauczycieli-2021,21.html. Strona 35 z 134 zajęcia w formie zdalnej wzrósł do 64% (o 32 p.p. w stosunku do roku poprzedniego)43. Blisko 80% nauczycieli odnotowało wzrost umiejętności w zakresie prowadzenia zdalnego nauczania. Zgodnie z wynikami badań NASK przedstawionymi w raporcie Nastolatki 3.0 co trzeci zbadany uczeń negatywnie oceniał umiejętności nauczycieli w zakresie rozwiązywania problemów technicznych (np. radzenia sobie z problemami z połączeniem w trakcie zdalnych lekcji) (33,5%) oraz przygotowania do obsługi urządzeń elektronicznych (31,7%). 27% uczniów zadeklarowało, że brakowało im ze strony nauczycieli pomocy technicznej np. w zakresie instalowania oprogramowania do nauki zdalnej, a co czwarty uczeń (24,1%) uważał, że nauczycielom brak odpowiedniego przygotowania do obsługi oprogramowania do łączenia zdalnego44. Wykres 15. Rozkład odpowiedzi nauczycieli na pytanie „Co umie Pan/Pani zrobić na komputerze lub urządzeniach mobilnych (np. smartfonie, tablecie)? Źródło: Sobiesiak-Penszko P. op. cit.; N = 29 259 nauczycieli biorących udział w projekcie Lekcja: Enter, wyniki z sierpnia 2021 r. W czasie pandemii potrzeba rozwijania kompetencji cyfrowych uwidoczniła się nie tylko w odniesieniu do dydaktyki, techniki czy komunikacji. Istotna okazała się też umiejętność budowania relacji i zachowania higieny cyfrowej. Nauczyciele zwracali uwagę na trudności w tym zakresie, ponieważ wielokrotnie czuli się przytłoczeni łączeniem pracy z życiem domowym i odpowiedzialnością za uczniów. 43 Plebańska M. et al. Co zmieniło się w edukacji zdalnej podczas trwania pandemii? Raport z badania. Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego. 2021. Online. Dostęp 21 grudnia 2021 r. https://files.librus.pl/art/21/04/4/a_nauczanie_zdalne_oczami_nauczycieli_i_uczniow_RAPORT_II.pdf 44 Lange R. (red.), op.cit. Strona 36 z 134 Kompetencje cyfrowe blisko 30 tys. nauczycieli po kilkunastu miesiącach trwania pandemii oceniono w ramach projektu „Lekcja: Enter”, prowadzonego przez Fundację Orange, Fundację Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego oraz Instytut Spraw Publicznych45. Nauczyciele deklarowali wysoki poziom umiejętności w zakresie wykorzystania narzędzi cyfrowych. Zdecydowana ich większość nie stosowała jednak możliwości przechowywania danych w chmurze, platform internetowych oraz narzędzi do współpracy z wykorzystaniem wspólnych zasobów. Wykres 16. Częstotliwość używania różnorakich narzędzi w nauczaniu w ciągu ostatnich 12 miesięcy w 2021 r. Źródło: Sobiesiak-Penszko P. op. cit.; N = 29 259 nauczycieli biorących udział w projekcie Lekcja:Enter. Odpowiedzi dotyczące wykorzystania konkretnych funkcji, programów i aplikacji świadczą o niewystarczającym poziomie korzystania z technologii ułatwiających tworzenie własnych treści lub pracę z danymi wizualnymi, dźwiękowymi, tekstowymi czy liczbowymi. Ponad połowa nauczycieli biorących udział w badaniu zadeklarowała potrzebę wykorzystywania technologii cyfrowych podczas 45 Sobiesiak-Penszko P. Edukacja cyfrowa w szkołach. Umiejętności. Metodyka. Postawy nauczycielek i nauczycieli. Wyniki badań i ewaluacji w projekcie Lekcja:Enter. Instytut Spraw Publicznych 2021 r. Online. Dostęp 27 października 2021 r. https://admin.lekcjaenter.pl/app/uploads/2021/10/Edukacja-cyfrowa-w-szkolach_27.10.2021-1.pdf. Strona 37 z 134

46 Tamże. 47 Bigaj M. et al. Zdalna edukacja - gdzie byliśmy, dokąd idziemy? Wstępne wyniki badania naukowego „Zdalne nauczanie a adaptacja do warunków społecznych w czasie epidemii koronawirusa”. 2020. Dostęp 21 grudnia 2021 r. https://zdalnenauczanie.org/wp-content/uploads/2020/06/Badanie-zdalnenauczanie_org_prezentacja.pdf. 48 Gajderowicz, T., Jakubowski, M. op. cit. 49 Śledziewska K., Włoch R. Kompetencje przyszłości. Jak je kształtować w elastycznym systemie edukacyjnym. 2020 r. Dostęp 21 grudnia 2021 r. https://www.delab.uw.edu.pl/wp-content/uploads/2020/07/Kompetencje_przyszlosci_Raport.pdf Badania ilościowe na grupie 1128 uczestników warsztatów Design Thinking z 7 polskich miast, studentów i świeżych absolwentów. Strona 38 z 134 W programie polityki „Droga ku cyfrowej dekadzie” do 2030 r. Komisja Europejska sformułowała cel, którym jest osiągnięcie liczby co najmniej 20 milionów zatrudnionych specjalistów w dziedzinie ICT w UE, przy zachowaniu równowagi między liczbą kobiet i mężczyzn. To bardzo ambitny cel, zważywszy, że w 2020 r. liczba specjalistów ICT w UE wyniosła nieco ponad 8,4 mln. Wkład Polski wyniósł blisko 554 tysiące specjalistów ICT, co dało nam piąte miejsce w UE. Najliczniejszą grupą w tym obszarze dysponowali Niemcy (1,9 mln), następnie Francja (1,2mln), Włochy (828 tys.) i Hiszpania (727 tys.). a) Potrzeba wzrostu sektora ICT i liczby specjalistów ICT w Polsce Na coraz większe zapotrzebowanie na specjalistów ICT wskazuje m.in. McKinsey Global Institute50, według którego największym zainteresowaniem rynku będą cieszyć się specjaliści IT, big data, programiści, inżynierowie, projektanci i badacze. Zapotrzebowanie na tych pracowników będzie rosło, tym bardziej, im bardziej postępować będzie automatyzacja i cyfryzacja poszczególnych sektorów gospodarki. Duży popyt na specjalistów ICT, szczególnie w firmach dużych, o liczbie pracujących 250 osób i więcej, kształtuje oferty zatrudnienia i zarobki. Specjaliści ICT są jedną z najlepiej opłacanych grup zawodowych w Polsce z przeciętnym wynagrodzeniem brutto w październiku 2020 r. wynoszącym 10 210 zł, przy średniej krajowej 5748 zł51. W 2021 r. pod względem nasycenia gospodarki umiejętnościami specjalistów ICT Polska ulokowała się na 24. pozycji, z odsetkiem wynoszącym 3,5% w ogólnej liczbie pracujących przy średniej unijnej wynoszącej 4,5 %52. Duże nasycenie specjalistami ICT w gospodarce występuje m.in. w Szwecji (8%) i Finlandii (7,4%). W 2020 r. struktura zatrudnienia specjalistów ICT w Polsce była zróżnicowana. Przedsiębiorstwa, oprócz deklarowanego zatrudniania w firmach specjalistów ICT (19% dla małych firm; 46% dla średnich; 83% dla dużych), w dużym stopniu (średnio 81% firm bez względu na wielkość)53 zlecały prace ICT firmom zewnętrznym54. Prawdopodobnie z racji wykorzystywania outsourcingu w obszarze cyfryzacji, wbrew obiegowej opinii, polskie przedsiębiorstwa w niewielkim stopniu doświadczają braku specjalistów ICT. 50 Polska jako cyfrowy Challenger https://www.mckinsey.com/pl/~/media/McKinsey/Locations/Europe%20and%20Middle%20East/Polska/Raporty/Polsk a%20jako%20cyfrowy%20challenger/Raport-McKinsey_Polska-jako-Cyfrowy-Challenger.pdf. 51 GUS Rocznik Statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej 2021, Tabela 8 str. 280. https://stat.gov.pl/obszary-tematyczne/rynek-pracy/pracujacy-zatrudnieni-wynagrodzenia-koszty-pracy/zatrudnienie-iwynagrodzenia-w-gospodarce-narodowej-w-2020-roku,1,41.html. 52 European Commission, Digital Scoreboard, 2022. https://digital-agenda-data.eu/charts/desi-see-the-evolution-of-anindicator-and-compare-breakdowns#chart={"indicator":"desi_2b2_fictspec","breakdown-group":"total","unitmeasure":"pc_ind_fem_emp","ref-area":"PL"} (dostęp 18.08.2022 r.). 53 Badanie wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych w przedsiębiorstwach w 2020, GUS. 54 Sektor ICT definiuje się w badaniach statystycznych UE jako zbiór przedsiębiorstw, których działalność zaklasyfikowana została w PKD do działów 61 i 62 oraz grup 26.1, 26.2, 26.3, 26.4, 26.8, 46.5, 58.2, 63.1 i 95.1. Strona 39 z 134 Wykres 17. Przedsiębiorstwa zatrudniające specjalistów ICT w 2020 r. oraz rekrutujące specjalistów ICT i mające z tym problemy w 2019 r. według klas wielkości.

4,4 Przedsiębiorstwa mające trudne do obsadzenia stanowiska dla 12,4 specjalistów ICT z powodu wygórowanych oczekiwań 2,8 0,8 finansowych kandydatów 1,5 Przedsiębiorstwa mające trudne do obsadzenia stanowiska dla 12 specjalistów ICT z powodu braku u kandydatów odpowiedniego 2,8 0,8 doświadczenia zawodowego 1,5 Przedsiębiorstwa mające trudne do obsadzenia stanowiska dla 7,6 specjalistów ICT z powodu braku u kandydatów formalnego 1,3 0,5 wykształcenia lub certyfikatów z obszaru ICT/IT 0,8 0 20 40 60 80 Duże (250 i więcej pracujących) Średnie (50-249 pracujących) Małe (10-49 pracujących) ogółem Opracowanie własne na podstawie danych GUS. W 2019 r. rekrutację na stanowiska specjalistów ICT prowadziło co trzecie duże przedsiębiorstwo, co dziesiąte średnie i zaledwie co pięćdziesiąte małe. Najczęściej trudności z obsadzaniem stanowisk dla specjalistów ICT były związane z wygórowanym oczekiwaniami finansowymi kandydatów i brakiem u kandydatów odpowiedniego doświadczenia zawodowego (w obu przypadkach po 34% firm prowadzących rekrutację). Brak u kandydatów formalnego wykształcenia lub certyfikatów z obszaru ICT/IT stanowił problem jedynie dla 18% przedsiębiorstw starających się zatrudnić specjalistów ICT. Polsce potrzebny jest silny sektor ICT wobec tak dużej skali wykorzystania outsourcingu, między innymi do utrzymywania infrastruktury, wsparcia użytkowników, projektowania przygotowania rozwiązań webowych i systemów informatycznych, zapewnienia bezpieczeństwa i ochrony danych. Udział sektora ICT55 w polskim PKB wyniósł w 2019 r. 3,63%, a udział pracujących w tym obszarze wśród ogólnej liczby pracujących w polskiej gospodarce ukształtował się na poziomie 2,7%. Najwyższe wyniki, jeżeli chodzi o udział sektora ICT, odnotowała Malta (7,65%), Bułgaria (6,62%) i Szwecja (6,48%), a pod względem udziału pracujących w sektorze – Szwecja (4,87%), następnie Estonia (4,75%) i Malta (4,71% w 2018 r.). b) Niedobór kobiet wśród specjalistów ICT Poważnym wyzwaniem, które dotyczy całej Europy, jest niski udział kobiet w wśród specjalistów ICT. Z danych Eurostatu56 z 2021 r. wynika, że w Polsce wśród prawie 554 tysięcy specjalistów ICT tylko 90 700 to kobiety, które stanowią zaledwie 15,5% całej grupy zawodowej, co plasuje Polskę na 24. pozycji w UE (średnia UE wyniosła 19,1%). Wśród pracujących w Polsce kobiet tylko 0,92% stanowią specjalistki z obszaru technologii informacyjno-komunikacyjnych, co plasuje nas na 21. pozycji w UE (średnia UE wyniosła 1,39% 55 https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/isoc_bde15ag/default/table?lang=en. 56 https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/isoc_sks_itsps/default/table?lang=en. Strona 40 z 134 w 2020 r.). Niski odsetek kobiet na kierunkach STEM oraz wśród specjalistów ICT to nie tylko zmarnowany potencjał dla gospodarki, ale też utrata szansy na dobre zarobki i możliwość lepszego godzenia ról zawodowych z życiem prywatnym. Dlatego istotne jest właściwe zidentyfikowanie czynników (kulturowych, społecznych) wpływających na niedobór kobiet w zawodach związanych z ICT i skuteczne ich niwelowanie. c) Kompetencje cyfrowe specjalistów ICT Specjaliści ICT z definicji mają wyższe umiejętności cyfrowe niż pozostałe grupy pracowników. Wykresy 18, 19 i 20. Specjaliści ICT posiadający ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe – Polska na tle średniej unijnej w 2019 r.

Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. Polscy specjaliści ICT dobrze wypadają w odniesieniu do średniej unijnej, przewyższając ją w 2019 r. we wszystkich głównych kategoriach umiejętności, jednak plasują się dopiero w trzeciej dziesiątce europejskiego rankingu. Szczególnie istotne dla tej grupy zawodowej umiejętności obsługi oprogramowania i rozwiązywania problemów są mniej powszechne wśród specjalistów ICT w Polsce niż w większości państw UE. W zakresie umiejętności programowania, o której świadczyć może kodowanie w języku programowania wykonywane w perspektywie ostatnich 3 miesięcy (badanie wykonane w 2021 r.), to polscy specjaliści ICT przewyższają średnią UE27, jednak od liderów w krajach takich jak Czechy, Grecja, Austria i Węgry dzieli ich więcej niż 10 p.p. Strona 41 z 134

5.9. Przedsiębiorcy i osoby zarządzające

Cyfryzacja jest istotnym elementem utrzymania się firmy na rynku, pozwala usprawnić procesy wewnętrzne w firmie, ułatwia dostęp do danych i przyspiesza wymianę informacji, co przekłada się na wzrost efektywności pracy oraz oszczędność czasu. W Polsce najszybciej digitalizują się przedsiębiorstwa w branżach o dużej konkurencyjności. Natomiast, przyglądając się wykorzystaniu technologii cyfrowych w polskich mikro- i małych przedsiębiorstwach, można stwierdzić, że polski biznes nie wykorzystuje w pełni potencjału tkwiącego w cyfrowych technologiach. Mimo faktu, że ponad 90% przedsiębiorstw ma dostęp do internetu, to w sektorze MŚP tylko 40% stanowią firmy ucyfrowione w stopniu co najmniej podstawowym57. Ponad połowa przedsiębiorstw deklaruje, że transformacja cyfrowa jest dla nich istotnym procesem, a ¾ z nich inwestuje w technologie cyfrowe dla poprawienia pozycji konkurencyjnej w stopniu co najmniej umiarkowanym. Znakomita większość przedsiębiorstw widzi potencjał i korzyści transformacji cyfrowej – w tym zwiększenie efektywności, odpowiedź na potrzeby klientów, redukcję kosztów, możliwość rozwoju firmy. Polscy przedsiębiorcy są świadomi, że rozwój nowych technologii cyfrowych może mieć ogromny wpływ na konieczność zmiany modelu biznesowego firm w ciągu następnych pięciu lat58. Firmy różnie rozumieją podejście do transformacji cyfrowej – głównie jest to inwestowanie w technologie, rzadziej kompleksowy proces zmian w firmie, choć przedsiębiorcy zdają sobie sprawę, że przeprowadzenie transformacji cyfrowej w firmie wymaga przede wszystkim zmiany sposobu myślenia. Niemniej tylko w połowie firm wyznaczono przynajmniej jednego pracownika do realizacji zadań związanych z transformacją cyfrową. Managerowie do spraw cyfryzacji w firmach mają też przekonanie, że pracownicy nie są gotowi na zmiany cyfrowe. Kwestia zarządzania zmianą jest kluczowa, obok kompetencji pracowników, do realizacji transformacji, nie tylko cyfrowej. Gotowość organizacji do zmiany i zdolność do adaptacji hamowana jest jednak często przez obawy, niechęć do wyjścia ze strefy komfortu wśród kadry zarządzającej i pracowników59. Jest to problem istotnie wpływający na kondycję polskiej gospodarki, ponieważ przedsiębiorstwa korzystające z technologii teleinformatycznych są zdecydowanie bardziej nastawione na rozwój niż firmy nieucyfrowione60, a bez przeprowadzenia skutecznej transformacji cyfrowej większość firm nie będzie w stanie konkurować na rynku. Głównymi barierami w obszarze transformacji cyfrowej są wg przedsiębiorców: 57 https://digital-agenda-data.eu/charts/desicomponents#chart={%22indicator%22:%22desi_idt_smedi%22,%22breakdowngroup%22:%22byentsize%22,%22unit-measure%22:%22pc_ent%22,%22time-period%22:%222022%22}, dostęp 7.09.2022 r. 58 Digital IQ. Cyfrowy wyścig firm 2022 r. 59 Monitor transformacji cyfrowej biznesu, KPMG, 2022 r. 60 How IT transformation maturity drives IT agility, innovation, and improved business outcomes. Strona 43 z 134  brak kompetencji i konieczność zmiany mentalności kadry zarządzającej – przedsiębiorstwa istniejące dłużej na rynku oczekują czerpania korzyści z wypracowanej pozycji, a zmuszone są do zmian, oczekiwanych przez rynek i klientów. Innym problemem jest konfrontacja tradycyjnych kompetencji zarządczych z kompetencjami wymaganymi w przedsiębiorstwie opartym mocno na aktywności cyfrowej, zwłaszcza że błędy w tradycyjnym modelu mało istotne, w modelu cyfrowym potęgują się,  brak kompetencji i konieczność zmiany mentalności pracowników – choć w zakresie rekrutacji kompetencje cyfrowe są wymagane przez firmy od kandydatów do pracy, bardzo słabo są oceniane kompetencje programistyczne. Małe firmy oczekują od kandydatów posiadania umiejętności, firmy większe chętniej inwestują w szkolenia pracowników,  wysokie koszty wdrożenia narzędzi cyfrowych – znaczna część firm nie ma wystarczającego budżetu na inwestycje w technologie, ale chce je realizować stopniowo. Istotne jest, że firmy wolą korzystać z własnej infrastruktury, co oznacza zamrożenie kapitału w obszarze, który z dnia na dzień traci na wartości. Przykładowo na rozwiązania chmurowe decyduje się jedynie 13% firm,  brak czasu na wdrażanie rozwiązań cyfrowych,  trudność w oszacowaniu i zmierzeniu efektów cyfryzacji procesów61. Niedostateczne umiejętności cyfrowe właścicieli firm, gospodarstw rolnych i menedżerów będą miały negatywne przełożenie na tworzenie strategii transformacji cyfrowej w tych podmiotach, jak również na proces jej realizacji. Wśród dostępnych badań nie znaleziono danych pozwalających bezpośrednio oszacować kompetencje cyfrowe przedsiębiorców, niemniej pośrednio można (z wieloma zastrzeżeniami) wnioskować o umiejętnościach cyfrowych osób zarządzających na podstawie umiejętności cyfrowych osób z gospodarstw domowych należących do najwyższego kwartyla dochodowego (przeciętny miesięczny dochód netto wynoszący 5500 zł i więcej w 2019 r.). Dane pokazują, że ponadpodstawowe umiejętności Polaków z najwyższymi dochodami odbiegają od średniej unijnej średnio o 12 p.p. Dotychczasowa dynamika wzrostu tych kompetencji od 2015 r. nie pozwala na wyrównanie do średniej unijnej. Przykładowo w Polsce zaawansowane funkcje arkuszy kalkulacyjnych wykorzystuje co piąta osoba z tej grupy dochodowej, a w krajach liderów – co druga. Pandemia COVID-19 wymusiła zmiany organizacyjne i technologiczne w firmach, przyspieszając w części przedsiębiorstw transformację cyfrową. Nie wszyscy jednak dostrzegają postęp cyfryzacji. Znaczna grupa przedsiębiorców (ok. 30%) nie zgadza się ze stwierdzeniem, że pandemia zwiększa znaczenie nowoczesnych technologii w prowadzeniu firmy, a ponad 40% uważa, że konieczność szybkiej cyfryzacji to moda, która przeminie62. Dane te mogą wskazywać na braki kompetencyjne po stronie przedsiębiorców. Wobec niesatysfakcjonującego poziomu kompetencji cyfrowych osób zarządzających oraz niedostatecznej świadomości co do znaczenia transformacji cyfrowych dla rozwoju wszystkich podmiotów gospodarki istnieje potrzeba podjęcia wzmożonych działań informacyjno-edukacyjnych w tym obszarze. 61 Na podstawie m.in. raportów „eSkills for Jobs Index”, „Dojrzałość technologiczna polskich firm”. 62 Leśniewicz, F., (2021), KPO da kopa cyfryzacji?, Tygodnik Gospodarczy PIE 25 lutego 2021 r. Strona 44 z 134

Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. Istnieje obawa, że nieprzekonani do cyfryzacji i niedostrzegający korzyści z zastosowania nowych technologii menedżerowie nie będą przyczyniać się do wzmacniania kompetencji ich pracowników. Dlatego też objęcie wsparciem rozwoju kompetencji i działań edukacyjnych menedżerów jest istotne dla synergicznego wdrażania instrumentów wsparcia dedykowanych dla wszystkich pracowników. 5.10. Pracownicy sektora publicznego

a) Wpływ kompetencji cyfrowych na rozwój cyfrowych usług publicznych Pod względem cyfrowych usług publicznych, będących jednym z komponentów indeksu DESI, Polska plasuje się poniżej średniej unijnej zajmując 23. miejsce w UE. Mimo rosnącej liczby użytkowników, zarówno internetu, jak i usług elektronicznej administracji, poziom 49% użytkowników internetu podejmowało kontakt online z organami publicznymi w 2020 r. Dla porównania wskaźnik ten wynosi średnio 64% w UE. Z przeprowadzonej diagnozy można wnioskować, że częściowo wynika to z niskiego poziomu kompetencji cyfrowych polskiego społeczeństwa. Przeszkodą może być również nieodpowiednia dojrzałość usług, której podłożem bywa niesprzyjający stan przepisów prawnych, których zmiana i horyzontalne oddziaływanie wymaga dłuższego czasu. Rozwój i aktualizacja kompetencji cyfrowych pracowników urzędów są kluczowe dla wysokiej jakości obsługi i coraz bardziej powszechnych e-usług w administracji publicznej. Podobnie jak niemal wszystkie analizowane grupy społeczne, także pracownicy sektora publicznego wykazują niższe umiejętności cyfrowe w relacji do średniej unijnej. Najmniejszy dystans dzieli pracowników z Polski w zakresie kompetencji informacyjnych, a największy w przypadku obsługi oprogramowania, jednak w żadnym przypadku nie przekracza 10 p.p. Strona 45 z 134

Cyfrowe ogółem Informacyjne Komunikacyjne Obsługi Rozwiązywania oprogramowania problemów Średnia UE28 Polska Opracowanie własne na podstawie danych Eurostatu. Aby państwo wypełniało swoje funkcje skutecznie w rzeczywistości gospodarki cyfrowej, niezbędne jest rozwijanie kompetencji cyfrowych na wysokim poziomie – zarówno wśród pracowników administracji publicznej, którzy odpowiadają za dostarczanie usług i wprowadzanie w życie regulacji, jak i wśród obywateli, aby mogli oni efektywnie korzystać z udostępnianych im przez państwo narzędzi. 5.11. Kompetencje cyfrowe w kontekście regionalnym a) Pierwotne i wtórne wykluczenie cyfrowe w regionach Polski Poziom kompetencji cyfrowych mieszkańców Polski jest różny w zależności od województwa. Pierwotne wykluczenie cyfrowe w ujęciu przestrzennym rysuje się następująco: województwami z najwyższymi wskaźnikami osób w wieku 16-74 lata niekorzystających z internetu w 2021 r. były województwo opolskie (19%), świętokrzyskie (17%), podlaskie (16%) i lubuskie (15%) przy średniej krajowej wynoszącej 11%. Najmniejszą skalą wykluczenia cyfrowego charakteryzują się województwa mazowieckie (7%), z regionem stołecznym warszawskim (3%) oraz dolnośląskie (7%). Z kolei największą skalę wtórnego wykluczenia cyfrowego, polegającego na braku podstawowych umiejętności cyfrowych, w 2020 r. odnotowaliśmy w województwie świętokrzyskim (61%), warmińsko-mazurskim (59%), opolskim i lubelskim (po 57%) przy średniej krajowej wynoszącej 50%. Zdecydowanie lepsza sytuacja panuje w województwie mazowieckim, gdzie odsetek osób bez podstawowych umiejętności cyfrowych wyniósł 37%, a najlepsza – w warszawskim regionie stołecznym, gdzie tylko co czwarty mieszkaniec nie posiada takich kompetencji. Strona 46 z 134 Wykres 23. Skala pierwotnego i wtórnego wykluczenia cyfrowego w Polsce w latach 2020 i 2021 według województw (w %) Osoby nigdy niekorzystające z Internetu 2021 Osoby nieposiadające podstwowych umiejętności cyfrowych 2020 61 59

Opracowanie własne na podstawie danych GUS. b) Dokumenty strategiczne uwzględniające rozwój kompetencji cyfrowych w regionach Żadne z województw nie posiada regionalnego odpowiednika Programu Rozwoju Kompetencji Cyfrowych. Kompetencje cyfrowe w województwach realizowane są na podstawie zapisów w innych dokumentach strategicznych. Dwa województwa (mazowieckie i śląskie) posiadają osobne strategie rozwoju społeczeństwa informacyjnego, a pozostałe regiony, doceniając wagę rozwoju kompetencji cyfrowych, umieściły odpowiedni komponent w dokumentach o charakterze strategicznym, takich jak strategie rozwoju, strategie innowacji lub polityki gospodarcze województw. c) Działania na rzecz rozwoju kompetencji cyfrowych w regionach Wszystkie regiony oświadczyły, że prowadzą działania mające służyć realizacji celów UE do 2030 r., określonych w dokumencie decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady ustanawiająca program polityki „Droga ku cyfrowej dekadzie” do 2030 r. Dla celu zakładającego, że do 2030 r. przynajmniej 80% osób w wieku 16-74 lata będzie posiadać co najmniej podstawowe umiejętności cyfrowe, realizowane działania to m.in. projekty szkoleniowe zakończone uzyskaniem certyfikatów (np. w województwie zachodniopomorskim „Certyfikowane kursy komputerowe dla osób w wieku 50+” współfinansowane ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Regionalnego Programu Operacyjnego Województwa Zachodniopomorskiego na lata 2014-2020), działania skierowane do seniorów (np. w województwie lubuskim „Technologiczny Senior. 55+ aktywni w świecie cyfrowym” realizowany ze środków własnych województwa) czy przedsięwzięcia skierowane do szkół (np. w województwie podlaskim „Podniesienie kompetencji cyfrowych wśród uczniów i nauczycieli województwa podlaskiego” współfinansowane ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Regionalnego Programu Operacyjnego Województwa Podlaskiego na lata 2014-2020). Strona 47 z 134 ikswazsraW ynzcełots eikceiwozaM eiksąlśonloD -okswajuK eiksromop eikslopołaM ikceiwozaM ynlanoiger aksloP eiksąlŚ eiksaldoP -oindohcaZ eiksromop eikzdóŁ eikcaprakdoP eiksubuL eikslopokleiW eiksromoP eikslebuL eikslopO -oksńimraW eiksruzam eiksyzrkotęiwŚ Jednocześnie w regionach realizowane są przedsięwzięcia będące przykładami dobrych praktyk w obszarze kompetencji cyfrowych czy społeczeństwa informacyjnego, np. w zachodniopomorskim „CyberGryf” współfinansowany przez Unię Europejską z Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego w ramach Regionalnego Programu Operacyjnego Województwa Zachodniopomorskiego na lata 2007-2013, w małopolskim „Małopolska Chmura Edukacyjna” realizowana w ramach Regionalnego Programu Operacyjnego Województwa Małopolskiego na lata 2014-2020, w śląskim „SMART urzędnik” finansowany ze środków budżetu województwa czy w opolskim „Projekt edukacyjny Opolskie Szkolnictwo Zawodowe bliżej rynku pracy 2” współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Regionalnego Programu Operacyjnego Województwa Opolskiego na lata 2014-2020. W zakresie realizacji celu zakładającego do 2030 r. co najmniej 20 milionów zatrudnionych specjalistów w dziedzinie technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT) w UE, przy zachowaniu równowagi między liczbą kobiet i mężczyzn, województwa są mniej aktywne. W czterech regionach nie prowadzi się działań, które mogłyby przyczynić się do wzrostu liczby specjalistów ICT. Są jednak województwa, które w perspektywie finansowej 2014-2020 prowadziły takie działania i planują podobne w nowej perspektywie finansowej. Przykładowo w niektórych regionach zapewnienia się wsparcie rozwoju uczniom szczególnie uzdolnionym, w innych realizuje się projekty, które mogą przyczynić się do zatrudnienia specjalistów w dziedzinie ICT. Na regionalnych uczelniach kształci się przyszłych specjalistów na kierunkach informatycznych i pokrewnych, a w szkołach ponadpodstawowych działają klasy o profilu informatycznym. Tworzy się centra innowacji i technologii, szkoły, wspierając edukację, jak również modernizację technologiczną JST. Realizowane projekty umożliwiają szkolenia i certyfikację specjalistyczną z uznanych na rynku certyfikatów czołowych międzynarodowych firm ICT. Realizacja rozwiązań przyczyniających się do równowagi między liczbą kobiet i mężczyzn wśród specjalistów ICT najczęściej prowadzona jest przez zachowanie zasad równości szans i zapobiegania dyskryminacji ze względu na płeć oraz zapewnienia równego dostępu kobiet i mężczyzn do produktów i rezultatów projektów. d) Bariery rozwoju kompetencji cyfrowych zdiagnozowane przez regiony W przeprowadzonej przez urząd obsługujący ministra właściwego do spraw informatyzacji ankiecie regiony zgłosiły następujące czynniki ograniczające wdrażanie projektów z przedmiotowego zakresu:  niedostateczna wysokość środków finansowych przeznaczonych na realizację tego celu,  asymetryczny rozkład sieci osadniczej, w której dostęp do ośrodków edukacyjnych koncentruje się w skrajnie usytuowanych miastach, a osoby mieszkające między nimi mają utrudniony dostęp do rozwoju kompetencji,  nierówna dystrybucja różnego rodzaju zasobów: zarówno zasoby materialne, takie jak posiadanie sprzętu czy zdolność finansowania łącza internetowego, czas potrzebny na korzystanie z nowych mediów, zasoby ludzkie – motywacja i odpowiednia wiedza techniczna kadr; zasoby społeczne - relacje i sieci wsparcia pomagające uzyskać dostęp i umiejętności korzystania, zasoby kulturowe ułatwiające korzystanie z infrastruktury i usług dostępnych w sieci, Strona 48 z 134

6. Dotychczasowe osiągnięcia Polski w obszarze kompetencji cyfrowych Wspieranie rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce jest celem szeregu programów rozwojowych realizowanych od wielu lat. Warto także wymienić projekty finansowane w ramach III osi priorytetowej Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa, która jest dedykowana podnoszeniu umiejętności cyfrowych, oraz Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój i Regionalnych Programów Operacyjnych. Również programy regionalne nakierowane są na wyposażenie szkół w sprzęt, szkolenie nauczycieli, rozwijanie oferty zajęć dodatkowych oraz szkolenia w zakresie ICT dla osób dorosłych. Efekty tych działań znajdują swoje odzwierciedlenie w zewnętrznych zestawieniach i rankingach, takich jak przywoływany powyżej indeks DESI dla państw członkowskich UE. Wśród pozytywnych przykładów inicjatyw w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych w skali kraju można wymienić: 6.1. Ogólnopolska Sieć Edukacyjna Ogólnopolska Sieć Edukacyjna jest programem Ministra Cyfryzacji, realizowanym zgodnie z ustawą z dnia 27 października 2017 r. o Ogólnopolskiej Sieci Edukacyjnej, mającym na celu dostarczenie do szkół szybkiego, bezpłatnego i bezpiecznego internetu. Operatorem programu OSE, dofinansowanego w ramach POPC na kwotę ok. 538 mln zł, jest Naukowa i Akademicka Sieć Komputerowa – Państwowy Instytut Badawczy (NASK), który umożliwia szkołom dostęp do internetu o symetrycznej przepustowości co najmniej 100 Mb/s wraz z zaawansowanymi usługami z zakresu cyberbezpieczeństwa. OSE to nie tylko infrastruktura, ale także zasoby edukacyjne na ogólnodostępnej platformie e-learningowej „OSE IT Szkołą” dla uczniów, nauczycieli i rodziców. Każda szkoła w Polsce może korzystać z bezpłatnych usług OSE. Do czerwca 2022 r. umowy o świadczenie usług OSE podpisało 20,8 tys. szkół, a usługi uruchomiono w 20,45 tys. szkół. Program zyskał uznanie na arenie międzynarodowej. W 2018 r. podczas finału międzynarodowego konkursu World Information Summit on the Information Society (WSIS) OSE uzyskało prestiżową nagrodę WSIS Prizes 201863. Oprócz tego w ramach programu realizowane są liczne działania edukacyjno-informacyjne mające na celu propagowanie bezpiecznego korzystania z internetu. Przykładem może być np. projekt OSEhero mający na celu wspieranie nauczycieli w zdobywaniu wiedzy z zakresu bezpiecznego korzystania z nowych technologii, rozwijania kompetencji cyfrowych w procesie nauczania i wspierania pozytywnych zachowań online. Innym przykładem jest konkurs „OSE Wyzwanie”, adresowany do wszystkich szkół w Polsce z miejscowości do 50 tys. mieszkańców, polegający na dostarczeniu, instalacji i skonfigurowaniu pracowni mobilnych. W 2020 r. do szkół trafiło ok. 764 Mobilnych Pracowni Komputerowych. Aby wesprzeć nauczanie zdalne w czasie pandemii, w ramach OSE, zakupiono i udostępniono szkołom łącznie 60 tys. tabletów wraz z aktywną usługą bezprzewodowego dostępu do internetu, za ok. 50 mln zł. 63 https://www.nask.pl/pl/dzialalnosc/cyfryzacja-polski/ose-ogolnopolska-siec-e/3311,Ogolnopolska-Siec-Edukacyjna.html. Strona 50 z 134 6.2. Lekcja: Enter Kolejny projekt finansowany w ramach POPC, skierowany do nauczycielek i nauczycieli oraz kadry kierowniczej szkół podstawowych i ponadpodstawowych, w ramach którego prowadzone jest doskonalenie kompetencji cyfrowych i metodycznych wykorzystywanych podczas codziennej pracy w szkole oraz włączania technologii informacyjno-komunikacyjnych oraz aktywizujących metod nauczania w procesie kształcenia, jak również tworzenia własnych zasobów cyfrowych Ważnym aspektem projektu jest przygotowanie nauczycieli do korzystania z różnego rodzaju e-zasobów i aplikacji, które mogą być wykorzystywane podczas prowadzonych zajęć. Łączna wartość projektu wynosi 48 955 499 zł. Planuje się, aby do czerwca 2023 r. w szkoleniach wzięło udział po 15% nauczycieli z każdego województwa, w sumie ponad 75 tysięcy nauczycieli. Szkolenia są przeznaczone dla nauczycieli wszystkich typów szkół odpowiedzialnych za nauczanie wczesnoszkolne, przedmioty matematyczno-przyrodnicze, humanistyczne, artystyczne i informatyczne. 6.3. Centrum Mistrzostwa Informatycznego (CMI) CMI jest projektem finansowanym z POPC, który jest skierowany do młodzieży szkolnej (uczniowie powyżej 4. klasy szkoły podstawowej), posiadającej ponadprzeciętne uzdolnienia informatyczne, oraz nauczycieli. Jego celem jest podniesienie kompetencji kadry dydaktycznej, tj. osób prowadzących zajęcia pozalekcyjne, rozwijające zainteresowania informatyczne, a także aktywizacja młodzieży uzdolnionej informatycznie, pobudzanie kreatywności oraz promowanie współpracy zespołowej w ramach kół informatycznych. Wypracowany system wsparcia uczniów i nauczycieli oraz materiały edukacyjne będą mogły być wykorzystane, jeżeli projekt po ewaluacji zostanie zakwalifikowany do kontynuacji. Oczekuje się, że CMI przyczyni się do zwiększenia liczby uczestników olimpiad w obszarze informatyki oraz zwiększenia liczby specjalistów ICT w Polsce. Projekt, którego wartość wynosi 50 239 096,15 zł, został zapoczątkowany w 2018 r. i potrwa do końca 2023 r. W ramach projektu planuje się przeszkolić 1500 nauczycieli, 75 innych osób dorosłych oraz 12 000 uczniów. 6.4. Otwarte dane Zasoby danych, które posiadają państwowe archiwa, instytucje publiczne lub szeroko rozumiana administracja, tworzą ogromny potencjał dla rozwoju gospodarki, badań naukowych i usług czy też wsparcia działalności organizacji społecznych. Udostępnianie otwartych danych wymaga świadomości co do potencjalnych korzyści płynących z rozwiązań bazujących na tych zasobach oraz umiejętności zapewnienia odpowiedniej jakości danych, aby były one użyteczne dla użytkowników. Z drugiej strony wykorzystywanie tych danych wymaga gotowości i kompetencji do budowania funkcjonalnych rozwiązań na miarę potrzeb użytkowników. Stąd też pośrednio skala udostępniania, a następnie wykorzystania, i jakość otwartych danych wskazują na kluczowe znaczenie cyfrowych kompetencji społeczeństwa. Już dziś widzimy, że Polska pod tym kątem stoi na wysokim poziomie. Jeżeli chodzi o otwarte dane we wskaźniku DESI, polska administracja w 2021 r. zanotowała wynik 90% wobec 78% wartości Strona 51 z 134 wskaźnika średniej unijnej64. W związku z czym w kategorii otwierania danych wg wskaźnika DESI 2021 Polska zajęła 6. miejsce – w 2019 r. Polska zajmowała 13. miejsce, co wskazuje na znaczący postęp65. Według stanu na maj 2022 r., w portalu Dane.gov.pl posiadamy ponad 26 tysięcy otwartych zasobów danych i 195 dostawców danych66. W obszarze otwartych danych publicznych, wg rankingu European Commission's Open Data Maturity z 2021 r., Polska zajmuje 4. miejsce w Europie (w 2020 r. było to miejsce 6.) i jest sytuowana w gronie państw wyznaczających trendy (trend setters). To bardzo duży postęp, gdyż w 2018 r. Polska była na 14. miejscu, a w 2017 r. na 22. miejscu67. Od 2012 r. Polska jest członkiem Europejskiej Agencji Kosmicznej (ESA) i wraz z nią realizuje program obserwacji Ziemi Copernicus, flagowy europejski program kosmiczny służący pozyskiwaniu i przetwarzania globalnych danych o stanie środowiska Ziemi. W celu podnoszenia jakości życia obywateli UE program Copernicus dostarcza bezpłatnych i ogólnodostępnych danych oraz wspiera użytkowników ekosystemem usług sieciowych (w tym punkty otwartego dostępu do danych satelitarnych, kursy typu MOOC, narzędzia wizualizacji danych). Polska Agencja Kosmiczna (POLSA) rozwija Narodowy System Informacji Satelitarnej68, gromadzący i udostępniający dane i produkty obserwacji Ziemi z programu Copernicus. POLSA uruchomiła ogólnodostępną platformę elearningową do nauki wykorzystania danych satelitarnych za pomocą szkoleń stacjonarnych, zdalnych oraz e-learningowych, jak również materiałów edukacyjnych. Z systemu Copernicus korzystają liczne przedsiębiorstwa i instytucje ekosystemu innowacyjności gospodarki morskiej oraz morskie instytucje naukowe. W tym obszarze czołowym projektem jest platforma SATBAŁTYK służąca działalności badawczej oraz bieżącemu monitoringowi Morza Bałtyckiego. Zauważalny jest wzrost zainteresowania środowisk naukowych dostępem do danych systemu Copernicus oraz aktywności instytucji naukowych na rzecz promocji narzędzi otwartego dostępu. 6.5. Sukces europejskiej inicjatywy CodeWeek w Polsce Europejski Tydzień Kodowania jest oddolną inicjatywą krajów UE promującą w ciekawy i interesujący sposób programowanie i umiejętności cyfrowe wśród uczestników. To szereg aktywności mających na celu naukę i promowanie kodowania, robotyki, majsterkowania przy sprzęcie, drukowania 3D itp. Stwarza ona młodym ludziom na poziomie szkoły ponadpodstawowej, podstawowej, a nawet przedszkola, szansę na rozpoczęcie przygody z programowaniem przez udział w dziesiątkach wydarzeń organizowanych przez wolontariuszy, nauczycieli i koordynatorów edukacyjnych, jak również sprawdzenia się w licznych konkursach, hackathonach i warsztatach, dla tych, którzy pierwsze kroki w kodowaniu mają już za sobą. W ramach programów Mistrzowie Kodowania, Klub Młodego Programisty i innych powstają scenariusze zajęć i zasoby do nauki programowania, które są szeroko wykorzystywane w czasie Tygodnia Kodowania. W 2014 r. Polacy zorganizowali 283 inicjatywy podczas Europejskiego Tygodnia Kodowania, a w 2021 r. aż 15 229 wydarzeń, co pozwoliło 64 https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/scoreboard/poland. 65 https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/desi. 66 https://dane.gov.pl. 67 https://data.europa.eu/en/dashboard/2021#intro. 68 Budowa Narodowego Systemu Informacji Satelitarnej jest Priorytetem III Krajowego Programu Kosmicznego link. Strona 52 z 134 Polsce uzyskać trzecie miejsce w Europie69. Dotychczas rekordowy był rok 2020, w którym Polacy zgłosili 20 505 wydarzeń dotyczących programowania, dzięki czemu uzyskaliśmy pierwsze miejsce w Europie70. W Polsce inicjatywę koordynuje biuro CodeWeek, w ramach którego współpracują przedstawiciele NASK i KPRM: https://www.gov.pl/koduj/codeweek. 6.6. Akademia Innowacyjnych Zastosowań Technologii Cyfrowych (AI Tech) W ramach rozwoju zaawansowanych kompetencji cyfrowych w 2020 r. został zainicjowany projekt Akademia Innowacyjnych Zastosowań Technologii Cyfrowych, finansowany z POPC. Jego celem jest stworzenie modelu systemowego kształcenia wysokiej klasy specjalistów w zakresie sztucznej inteligencji, uczenia maszynowego oraz cyberbezpieczeństwa. Cel zostanie osiągnięty dzięki ścisłej współpracy uczelni, administracji centralnej oraz wiodących firm działających w obszarze technologii cyfrowych. Wypracowane rozwiązanie będzie wdrożone na szeroką skalę w latach 2021-27 przez różne ośrodki akademickie, również te mające mniejsze doświadczenie w zakresie dydaktyki w ww. obszarach. Trwają pierwsze edycje studiów realizowanych w tym projekcie, które cieszą się dużym zainteresowaniem studentów. Projekt potrwa do 2023 r. i po jego ewaluacji zapadnie decyzja w sprawie kontynuacji programu w kolejnych latach i ewentualnych usprawnieniach. 6.7. Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019-2029 Wieloletni rządowy „Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019-2029” ma na celu dokonanie horyzontalnych i stałych zmian w kształceniu młodzieży, a w szczególności najbardziej utalentowanych młodych uczniów i studentów z zakresu algorytmiki, programowania i projektowania gier komputerowych. Głównym celem PRTI jest zaktywizowanie młodzieży ze szkół ponadpodstawowych oraz uczelni pod kątem rozwoju najbardziej zaawansowanych umiejętności informatycznych, jakimi są algorytmiczne rozwiązywanie problemów i programowanie, w tym dotyczące umiejętności ICT w obszarach: chmura obliczeniowa, sztuczna inteligencja, big data, algorytmy uczenia maszynowego oraz projektowanie gier komputerowych, przez zapewnienie wsparcia metodycznego i merytorycznego. Dzięki realizacji komplementarnych działań edukacyjnych w ciągu zaledwie dekady polski rynek pracy zostanie wzbogacony o pięciocyfrową liczbę młodych specjalistów ICT. Pilotaż w latach 2019 i 2020 w postaci organizacji kół informatycznych, wykładów, webinariów, obozów edukacyjnych, sparingów i „Mistrzostw w Algorytmice i Programowaniu” objął swoimi działaniami 596 uczniów oraz 28 nauczycieli, którzy uczestniczyli w szkoleniach i seminariach wymiany doświadczeń oraz podnoszenia ich kompetencji w zakresie prowadzenia zajęć szkoleniowych z wybitnie utalentowaną grupą uczniów. W zakresie projektowania gier komputerowych odbyły się „Mistrzostwa w Projektowaniu Gier Komputerowych”, w których udział wzięło 145 uczniów oraz 18 nauczycieli, którzy uczestniczyli również w konsultacjach online, warsztatach, także na platformie VRchat, i rozwiązywaniu zadań w aplikacjach Badgecraft i Badgewallet. 69 https://www.nask.pl/pl/aktualnosci/4324,CodeWeek2021-zakonczony-Polska-znow-na-podium.html. 70 https://www.nask.pl/pl/aktualnosci/3968,Polska-zwyciezca-CodeWeek2020.html. Strona 53 z 134 Obecnie prowadzone są działania mające na celu uruchomienie kolejnych edycji na bazie doświadczeń z pilotażu. PRTI jest finansowany ze środków budżetu państwa w kwocie 367,48 mln zł do 2029 r. 6.8. Polskie Centrum Programu Safer Internet Polskie Centrum Programu Safer Internet (PCPSI) powołane zostało w 2005 r. w ramach programu Komisji Europejskiej Safer Internet, a obecnie funkcjonuje w ramach programu Digital Europe. Tworzą je państwowy instytut badawczy NASK (koordynator PCPSI) oraz Fundacja Dajemy Dzieciom Siłę. Centrum podejmuje szereg kompleksowych działań na rzecz bezpieczeństwa dzieci i młodzieży korzystających z internetu i nowych technologii (m.in. kampanie społeczne, konferencje, szkolenia, publikacja materiałów edukacyjnych). W ramach PCPSI w NASK funkcjonuje zespół Dyżurnet.pl, którego podstawowym zadaniem jest analiza i reagowanie na zgłoszenia dotyczące potencjalnie nielegalnych treści dostępnych w internecie, z których najważniejszymi są materiały przedstawiające seksualne wykorzystywanie dzieci (ang. CSAM - child sexual abuse materials). W ramach Centrum udzielana jest także pomoc psychologiczna młodym internautom, rodzicom i profesjonalistom, w przypadkach zagrożeń związanych z korzystaniem z internetu oraz telefonów komórkowych przez dzieci i młodzież (prowadzone przez Fundację Dajemy Dzieciom Siłę telefony zaufania: 116 111, 800 100 100). 6.9. NAVOICA NAVOICA to ogólnopolska platforma edukacyjna oferująca bezpłatne kursy online typu MOOC (ang. Massive Open Online Courses) realizowane przez uczelnie i instytucje edukacyjne. Jest ona dostępna na stronie https://navoica.pl/. Platforma powstała na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (obecnie MEiN) w ramach projektu „Polski MOOC”. Ośrodek Przetwarzania Informacji – Państwowy Instytut Badawczy stworzył i stale rozwija platformę pod względem technologicznym. Platforma jest skierowana do wszystkich, którzy chcą rozwijać i poszerzać swoją wiedzę. Materiały dostępne w serwisie mogą być szczególnie przydatne dla uczniów i nauczycieli podczas kształcenia na odległość. Wszystkie kursy na platformie NAVOICA są całkowicie bezpłatne. MEiN nie pobiera żadnych opłat za rejestrację, zapisanie się na kurs, uczestnictwo w nim czy uzyskanie zaświadczenia. Oferta edukacyjna platformy jest stale poszerzana i rozbudowywana. Obecnie oferuje ona niemal 200 kursów MOOC, z których wiele dotyczy obszaru szeroko pojętych kompetencji cyfrowych. Strona 54 z 134 7. Powiązanie PRKC z krajowymi i europejskimi dokumentami strategicznymi Rozwój kompetencji cyfrowych jest jednym z kluczowych działań warunkujących realizację celów rozwojowych Polski, wskazanych w Strategii na rzecz Odpowiedzialnego Rozwoju do roku 2020 (z perspektywą do 2030), w kierunku modelu gospodarki opartej na wiedzy. Jak podkreślono w zapisach SOR „nie będzie to jednak możliwe bez wykorzystania kompetencji cyfrowych. Stanowić będą one o przewadze konkurencyjnej Polski w XXI wieku.” PRKC jest realizacją działania wskazanego w Strategii Rozwoju Kapitału Ludzkiego jako działanie uzupełniające w obszarze Kapitał Ludzki, w celu szczegółowym (Podniesienie poziomu kompetencji oraz kwalifikacji obywateli, w tym cyfrowych). Podobnie wysoką rangę mają kompetencje cyfrowe w Zintegrowanej Strategii Umiejętności 2030 (ZSU), gdzie umiejętności cyfrowe wskazane są jako grupa umiejętności przekrojowych, a działania przewidziane w niniejszym Programie wpisują się w koncepcję ZSU – stanowiąc uszczegółowienie zawartych tam działań i celów. Rysunek 1. Kluczowe dokumenty strategiczne na poziomie krajowym i unijnym uwzględnione w PRKC. W Polityce Przemysłowej Polski rozwój społeczeństwa wysokich kompetencji jest, wraz z priorytetem cyfryzacji gospodarki, jedną z pięciu kluczowych osi rozwoju. W osi „Cyfryzacja” wskazano trzy główne wymiary, gdzie obok gromadzenia, usieciowienia i wykorzystania danych, nowych modeli biznesowych i koncepcji Przemysłu 4.0 pojawia się rozwój kadr dla przemysłu przyszłości przez wzmacnianie ich kompetencji cyfrowych, które są „kluczem do skutecznej transformacji cyfrowej Strona 55 z 134 przedsiębiorstw i rozwoju kapitału ludzkiego w gospodarce cyfrowej”. W osi „Społeczeństwo wysokich kompetencji” wskazano wprost, że rozwój kompetencji cyfrowych jest zasadniczym elementem warunkującym wzrost produktywności pracy. Podobnie w Polityce dla rozwoju sztucznej inteligencji w Polsce od roku 2020 rozwój kompetencji cyfrowych stanowi jeden z głównych elementów skuteczności jej realizacji. W celu pierwszym,,AI i społeczeństwo” podkreślono, że działania, które mają uczynić z Polski jednego z większych beneficjentów gospodarki opartej na danych, powinny opierać się na społeczeństwie świadomym konieczności ciągłego podnoszenia wiedzy i umiejętności, w tym kompetencji cyfrowych. Polityka podkreśla istotność inwestycji w kapitał ludzki, zarówno jeżeli chodzi o kompetencje kadry zarządzającej, specjalistów, jak i pozostałych pracowników mających kontakt z nowymi technologiami. Wymagać to będzie zwiększenia świadomości zachodzących procesów transformacji cyfrowej, robotyzacji i automatyzacji. W dokumencie wskazano, że należy włączyć całe społeczeństwo w tworzenie nowych zawodów gospodarki opartej na danych, a osobom zagrożonym utratą pracy stworzyć odpowiednie warunki do podnoszenia kompetencji, zgodnie z trendami rynkowymi. Istotnym elementem jest także wsparcie rozwoju najzdolniejszych uczniów i studentów przez cyfrową edukację uwzględniającą zastosowanie rozwiązań cyfrowych w procesie nauczania, a także opracowanie mechanizmów wspierania nauczycieli i pracowników systemu oświaty w podnoszeniu kwalifikacji i rozwijaniu umiejętności cyfrowych w obszarze sztucznej inteligencji i nowych technologii. Strategia Produktywności 2030 przewiduje wprost konieczność opracowania i realizacji kompleksowego Programu Rozwoju Kompetencji Cyfrowych. Strategia Zrównoważonego Rozwoju Wsi, Rolnictwa i Rybactwa 2030 akcentuje zarówno niski poziom transferu wiedzy i tempo przejmowania nowych technologii, jak i niski poziom wykształcenia, kwalifikacji zawodowych i innowacyjności rolników oraz niski poziom umiejętności cyfrowych wśród rolników – wskazując na konieczność działań skierowanych do tej grupy społecznej. Strategia Rozwoju Kapitału Społecznego określa działania, które będą zachęcały do rozwijania kompetencji cyfrowych, przez rozwój dostępnych treści i usług świadczonych drogą elektroniczną. Jednocześnie realizacja celów tej strategii jest ściśle powiązana z realizacją niniejszego Programu, gdyż bez wzmocnienia kompetencji cyfrowych trudno będzie osiągnąć znaczący wzrost wykorzystania technologii cyfrowych oraz rozwój sektorów kreatywnych w polskiej gospodarce. Konkretne działania dotyczące kompetencji cyfrowych, w ramach podejścia opartego na uczeniu się przez całe życie, przewidziane są też w Krajowej Strategii Rozwoju Regionalnego 2030. Przyjęta w 2021 r. Strategia na rzecz osób z niepełnosprawnościami 2021-2030 w części II.3 Dostęp do usług, informacji oraz wiedzy i komunikacji, wskazuje na konieczność zapewnienia dostępu do treści zamieszczanych w internecie oraz tworzonych usług dla wszystkich, co wiąże się zarówno z umiejętnością pracowników sektora publicznego do tworzenia dostępnych cyfrowo treści i usług, jak i kompetencjami cyfrowymi odbiorców, aby mogli swobodnie korzystać z udostępnianych im treści. Ponadto powstają dokumenty strategiczne pozostające we właściwości poszczególnych ministerstw, np. Ministerstwo Edukacji i Nauki opracowuje dokument pn. Polityka cyfryzacji obszaru edukacji, który obejmie cele rozwoju cyfrowego w systemie oświaty do 2030 r. Strona 56 z 134 Program otwierania danych na lata 2021-2027 wskazuje na konieczność realizacji działań nakierowanych na podnoszenie wiedzy i umiejętności pracowników administracji publicznej w zakresie otwierania i zarządzania danymi oraz zwiększanie świadomości społecznej na temat potencjału otwartych danych. PRKC jest również komplementarny ze Strategią Cyberbezpieczeństwa Rzeczypospolitej Polskiej na Lata 2019-2024, a działania określone w ramach priorytetu III PRKC służą także realizacji celu szczegółowego 4 Strategii cyberbezpieczeństwa – Budowanie świadomości i kompetencji społecznych w zakresie cyberbezpieczeństwa. Działania służące podnoszeniu kompetencji cyfrowych w Polsce są już realizowane ze środków Programu Operacyjnego Polska Cyfrowa (POPC), Regionalnych Programów Operacyjnych 2014- 2020 oraz Programu Operacyjnego Wiedza, Edukacja, Rozwój (POWER). Jednym z celów POPC jest „Zwiększenie stopnia oraz poprawa umiejętności korzystania z internetu, w tym e-usług publicznych”. Cel ten jest realizowany m.in. przez szkolenia dla osób dorosłych, ze szczególnym uwzględnieniem osób zagrożonych wykluczeniem cyfrowym, naukę programowania dla dzieci, podnoszenie kompetencji cyfrowych i dydaktycznych nauczycieli oraz pracowników instytucji kultury. Wspierane są również umiejętności zaawansowane osób będących specjalistami ICT lub mających w przyszłości zasilić sektor ICT. Realizowane są również projekty rozwijające uzdolnienia informatyczne wśród młodzieży szkolnej oraz kształcące młodzież w zawodzie technik programista. Natomiast promowanie zmiany postaw osób, które nie widzą potrzeby korzystania z narzędzi cyfrowych, realizowane jest przez kampanie edukacyjno-informacyjne. Programy regionalne nakierowane są przede wszystkim na wyposażenie szkół w sprzęt, szkolenie nauczycieli oraz rozwijanie oferty zajęć dodatkowych, natomiast zgodnie z założeniami EFS+, ze środków programów regionalnych na lata 2021-2027 będzie możliwa realizacja szkoleń w obszarze kompetencji cyfrowych dla pracodawców i ich pracowników (szczególnie MŚP) w ramach celu szczegółowego D oraz dla osób dorosłych, które chcą rozwijać swoje kwalifikacje i kompetencje z własnej inicjatywy (cel szczegółowy G). Z kolei program POWER skupiał się na przygotowaniu kadr szkolących nauczycieli, opracowaniu systemu doskonalenia nauczycieli, szkoleń dla kadry kierowniczej systemu oświaty, rozwijaniu e-zasobów i e-materiałów edukacyjnych oraz organizacji konkursów mających na celu przekwalifikowanie pracowników na specjalistów ICT (w tym programistów). Systematyzując i koordynując rozwój kompetencji cyfrowych w Polsce, PRKC będzie realizowany ze środków finansowych pochodzących z budżetu państwa oraz z budżetu Unii Europejskiej, dostępnych zarówno z Instrumentu na rzecz Odbudowy i Zwiększania Odporności (Recovery and Resilience Facility - RRF), jak i z Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego i Europejskiego Funduszu Społecznego, korzystając z faktu, że w UE dostrzega się i podkreśla wagę rozwoju edukacji cyfrowej. Działania zaplanowane w Programie będą realizowane ze środków Krajowego Planu Odbudowy oraz przygotowywanych obecnie nowych programów, odpowiadających zakresem POPC (Fundusze Europejskie na Rozwój Cyfrowy 2021-2027) i POWER (Fundusze Europejskie dla Rozwoju Społecznego). Strona 57 z 134 Na poziomie europejskim, wśród sześciu filarów Instrumentu na rzecz Odbudowy i Zwiększania Odporności, znalazły się następujące elementy związane z podnoszeniem kompetencji cyfrowych:  transformacja cyfrowa,  inteligentny, trwały wzrost gospodarczy sprzyjający włączeniu społecznemu, w tym spójność gospodarcza, miejsca pracy, wydajność, konkurencyjność, badania naukowe, rozwój i innowacje, a także dobrze funkcjonujący rynek wewnętrzny z silnymi MŚP,  polityka na rzecz następnego pokolenia, dzieci i młodzieży, w tym edukacja i umiejętności. Kluczowym dokumentem strategicznym UE, do którego odnosi się PRKC, z horyzontem czasowym pokrywającym się z okresem realizacji PRKC, jest ogłoszony 15 września 2021 r. Program Polityki 2030 „Droga ku cyfrowej dekadzie”. Jednym z czterech obszarów działań określonych w ramach tego programu jest „społeczeństwo posiadające kompetencje cyfrowe i wysoko wykwalifikowanych specjalistów cyfrowych”. PRKC jest też spójny z dokumentami programowymi określającymi priorytety i cele na okres 2021- 2027 (kolejna perspektywa finansowa – Program Fundusze Europejskie dla Rozwoju Społecznego 2021-2027). W Umowie Partnerstwa w ramach Celu 1 „Bardziej Inteligentna Europa” oraz Celu 4 „Europa o silniejszym wymiarze społecznym” wskazane są cele, do których realizacji przyczynią się działania określone w niniejszym Programie. Program uwzględnia również zalecenia Rady UE przyjęte w ramach Semestru Europejskiego w 2020 r.71 oraz horyzontalne programy i dokumenty: Program Cyfrowa Europa72, Nowy Europejski Program na Rzecz Umiejętności, Zalecenie Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie z 22 maja 2018 r., Plan Działań na rzecz Europejskiego Filaru Praw Socjalnych73, Cele Cyfrowej Dekady74, Plan Działań na rzecz Edukacji Cyfrowej (2021-2027). Reasumując, PRKC jest zgodny z kierunkowymi działaniami Unii Europejskiej, a także zapisami dokumentów strategicznych innych organizacji międzynarodowych, których Polska jest członkiem, jak Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). PRKC zakłada nadanie spójności prowadzonym działaniom, ich monitorowanie, kontrolę i ewaluację. 71 Zalecenie Rady Unii Europejskiej w sprawie krajowego programu reform Polski na 2020 r. oraz zawierające opinię Rady na temat przedstawionego przez Polskę programu konwergencji na 2020 r. COM(2020) 521 final z 20.05.2020. https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/2020-european-semester-csr-comm-recommendation-poland_pl.pdf (dostęp 06.04.2020 r.). 72 COM(2021) 118 final Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions 2030 Digital Compass: the European way for the Digital Decade. 73 COM(2021) 102 final { HYPERLINK "https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/?uri=COM%3A2021%3A102% 3AFIN&qid=1614928358298" } [dostęp 06.04.2021 r.]. 74 COM(2021) 118 final. Strona 58 z 134 8. Wizja rozwoju kompetencji cyfrowych Wszyscy mieszkańcy Polski mają zapewnioną możliwość rozwoju kompetencji cyfrowych. Do roku 2030 większość społeczeństwa posiada kompetencje cyfrowe, pozwalające na czerpanie korzyści z technologii cyfrowych w życiu prywatnym, zawodowym i publicznym oraz satysfakcjonujące funkcjonowanie w społeczeństwie. Poziom kompetencji cyfrowych polskich obywateli nie odbiega od średniej unijnej, a Polska w tym zakresie dynamicznie przesuwa się do grona państw-liderów UE. Skuteczne korzystanie z kompetencji cyfrowych wzmocnione jest postawami jednostek, warunkującymi pozytywne nastawienie do technologii oraz chęć do rozwoju kompetencji cyfrowych przez całe życie. Znajomość korzyści i zagrożeń płynących z wykorzystania technologii cyfrowych jest podstawą do budowania świadomego społeczeństwa cyfrowego. Strona 59 z 134 9. Główne cele Programu Rozwoju Kompetencji Cyfrowych na 2030 rok 1. 80% mieszkańców Polski będzie posiadać co najmniej podstawowe kompetencje cyfrowe. 2. 40% mieszkańców Polski będzie posiadać ponadpodstawowe kompetencje cyfrowe. 3. 6% pracujących będą stanowić specjaliści ICT. 4. 29% specjalistów ICT będą stanowić kobiety. 5. Na szczeblu administracji rządowej funkcjonować będzie ugruntowany i sprawdzony mechanizm koordynacji i monitorowania działań wspierających rozwój kompetencji cyfrowych, który bazuje na cyklicznie aktualizowanej diagnozie potrzeb społeczeństwa, biorący pod uwagę najnowsze trendy technologiczne i gospodarcze. Strona 60 z 134 10. Priorytety, cele szczegółowe i działania PRKC Interwencja podejmowana w ramach PRKC wynika z celów głównych i szczegółowych, wytyczonych na podstawie diagnozy w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych w poszczególnych grupach docelowych. Przewidziano realizację działań w ramach pięciu następujących priorytetów rozwoju kompetencji cyfrowych: I. Rozwój edukacji cyfrowej. II. Zapewnienie każdemu możliwości rozwoju kompetencji cyfrowych. III. Wsparcie kompetencji cyfrowych osób pracujących. IV. Rozwój zaawansowanych kompetencji cyfrowych. V. Wzmocnienie zarządzania rozwojem kompetencji cyfrowych. Ze względu na długi horyzont czasowy PRKC (do 2030 roku) zakłada się możliwość aktualizacji działań, wynikającą ze zmian warunków, trendów technologicznych i gospodarczych. W PRKC niektóre działania są przyporządkowane do kilku grup docelowych, jednak są opisane tylko w ramach jednej grupy. Tabela 5. Przyporządkowanie grup docelowych do priorytetów PRKC

Jeżeli w poniższych charakterystykach działań w kategorii „podmioty współpracujące” znalazły się podmioty takie jak JST, NGO, wojewódzkie biblioteki publiczne, regionalne ośrodki pomocy społecznej, GOK, uczelnie, rady itp., należy przyjąć, że współpraca odbywa się wyłącznie na zasadzie dobrowolności udziału tych jednostek w realizacji działań. Strona 61 z 134 PRIORYTET I. Rozwój edukacji cyfrowej I.1. Dzieci w wieku przedszkolnym Dzieci od najmłodszych lat mają kontakt z technologiami cyfrowymi, dlatego ważne jest, aby już na etapie wychowania przedszkolnego tworzyć im bezpieczne środowisko i kształtować nawyki, na bazie których będą mogły rozwijać kompetencje cyfrowe na późniejszych etapach edukacji. Elementem edukacji cyfrowej na tym etapie życia jest rozwijanie myślenia komputacyjnego, dzięki któremu dzieci uczą się przewidywania następstw swoich działań, logicznego myślenia, budują podstawy dla rozwoju kompetencji matematycznych, a przy odpowiednio prowadzonych zajęciach także zdobywają kompetencje społeczne, umiejętność współpracy oraz efektywnego rozwiązywania problemów. Należy zwrócić uwagę na edukację medialną jako całość, uwzględniającą zarówno media elektroniczne, jak również media tradycyjne – książki, telewizję, prasę czy radio. Sojusz tych mediów wpływa na rozbudzenie ciekawości, kreatywności oraz podstaw krytycznego myślenia dzieci. Do prowadzenia elementów edukacji cyfrowej w przedszkolach niezbędne jest odpowiednie przygotowanie nauczycieli wychowania przedszkolnego, zarówno na etapie studiów, jak i pracy zawodowej. Kluczowe jest wypracowanie i wdrożenie modelowego programu wychowania przedszkolnego obejmującego elementy edukacji cyfrowej oraz zapewnienia wartościowych materiałów metodycznych, scenariuszy zajęć i narzędzi dydaktycznych, dostosowanych do wieku przedszkolnego. Równolegle z wprowadzeniem elementów edukacji cyfrowej do wychowania przedszkolnego niezbędne jest zapewnienie rodzicom wsparcia w zakresie higieny cyfrowej i bezpiecznego korzystania z technologii cyfrowych. Cele szczegółowe 1. Objęcie dzieci w wieku przedszkolnym przygotowaniem do bezpiecznego, świadomego i twórczego funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym. 2. Opracowanie ramowego programu szkoleń, scenariuszy zajęć i innych materiałów edukacyjnych dla nauczycieli wychowania przedszkolnego, przygotowujących ich do pracy z dziećmi i ich rodzicami. Działania I.1.1. Rozwijanie kompetencji cyfrowych w wychowaniu przedszkolnym. I.1.2. Monitorowanie funkcjonowania w praktyce przedszkolnej podstawy programowej wychowania przedszkolnego. Charakterystyka działań Działanie I.1.1. Rozwijanie kompetencji cyfrowych w wychowaniu przedszkolnym

Strona 62 z 134

Działanie I.1.2. Monitorowanie funkcjonowania w praktyce przedszkolnej podstawy programowej wychowania przedszkolnego

Strona 63 z 134

Strona 64 z 134 I.2. Uczniowie Odpowiednio przygotowani nauczyciele, środowisko i podstawa programowa, a w ślad za nią programy nauczania w szkołach, są czynnikami, które stanowić będą bazę do kształtowania kompetencji cyfrowych uczniów, a następnie w życiu dorosłym. W szybko zmieniających się warunkach, wobec mnogości dostępnych narzędzi technologicznych, nowych sposobów nauczania i konieczności aktualizacji wiedzy nauczycieli, bardzo ważne jest ciągłe doskonalenie wszystkich elementów systemu, aby młodzi ludzie byli jak najlepiej przygotowani do życia w społeczeństwie cyfrowym. Podstawa programowa, system organizacji procesu kształcenia, metodyka nauczania, kompetencje nauczycieli, zasoby sprzętowe i edukacyjne oraz infrastruktura sieciowa szkół wymaga cyklicznych przeglądów, ewaluacji i dostosowywania do aktualnych potrzeb w zakresie edukacji cyfrowej. Zarówno rząd, jak i samorządy realizują działania mające na celu doposażanie szkół i placówek oświatowych w sprzęt niezbędny do realizacji procesu kształcenia. Nie ulega wątpliwości, że rozwijanie kompetencji cyfrowych powinno być prowadzone równolegle w ramach różnych przedmiotów i w połączeniu z kształtowaniem innych umiejętności przekrojowych (np. umiejętności osobiste, społeczne, obywatelskie i w zakresie uczenia się, przedsiębiorczości, myślenia krytycznego, rozwiązywania problemów oraz pracy zespołowej). Istotne jest również kształtowanie umiejętności związanych z edukacją medialną, w tym z szeroko pojętą higieną cyfrową, etyką cyfrową oraz bezpiecznym korzystaniem z rozwiązań cyfrowych. W celu zwiększenia udziału kobiet wśród specjalistów ICT zachodzi konieczność analizy przyczyn niskiego odsetka dziewcząt i kobiet w kształceniu w zakresie ICT i na kierunkach ścisłych, a następnie podjęcie działań naprawczych w tym obszarze już na najniższym poziomie kształcenia. Cele szczegółowe 1. Przygotowanie dzieci i młodzieży do bezpiecznego, świadomego i twórczego funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym. 2. Tworzenie warunków sprzyjających rozwojowi zaawansowanych kompetencji cyfrowych oraz talentów informatycznych, z uwzględnieniem potrzeby zwiększenia partycypacji dziewcząt w obszarach związanych z technologiami cyfrowymi. Działania I.2.1. Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019–2029. I.2.2. Monitorowanie funkcjonowania w praktyce szkolnej podstawy programowej kształcenia ogólnego w obszarze rozwijania umiejętności cyfrowych dzieci i młodzieży. I.2.3. Działania wspierające nauczanie o edukacji medialnej, higienie cyfrowej i cyberbezpieczeństwie (Cyberlekcje). I.2.4. Centrum Mistrzostwa Informatycznego. I.2.5. Projekt edukacyjny dla nauczycieli i uczniów klas 7-8 szkół podstawowych i ponadpodstawowych w zakresie świadomego użytkowania nowych technologii (Bezpieczni w Sieci). I.2.6. Pracownie Aktywnego Korzystania z Technologii – PAKT. Strona 65 z 134 Charakterystyka działań Działanie I.2.1. Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019–2029 Opisano w fiszce IV.1.5. Działanie I.2.2. Monitorowanie funkcjonowania w praktyce szkolnej podstawy programowej kształcenia ogólnego w obszarze rozwijania umiejętności cyfrowych dzieci i młodzieży

Działanie I.2.3. Działania wspierające nauczanie o edukacji medialnej, higienie cyfrowej i cyberbezpieczeństwie (Cyberlekcje)

Strona 66 z 134

Działanie I.2.4. Centrum Mistrzostwa Informatycznego

Działanie I.2.5. Projekt edukacyjny dla nauczycieli i uczniów klas 7 i 8 szkół podstawowych i ponadpodstawowych w zakresie świadomego użytkowania nowych technologii (Bezpieczni w Sieci)

Strona 67 z 134

Działanie I.2.6. Pracownie Aktywnego Korzystania z Technologii – PAKT

Strona 68 z 134

Strona 69 z 134 I.3. Studenci Studia, w tym studia o profilu pedagogicznym, to przeważnie ostatni etap formalnej edukacji młodych ludzi. W tej fazie kształcenia powinny być rozwijane zaawansowane umiejętności, odpowiednie do przyszłej ścieżki zawodowej absolwenta, którym towarzyszy dalsze kształtowanie postaw świadomego użytkownika technologii cyfrowych. Z punktu widzenia kompetencji przyszłości kluczowe dla wszystkich studentów stają się kompetencje analizy danych z wykorzystaniem technologii cyfrowych i nowych narzędzi bazujących na rozwiązaniach inteligentnych, które powinny być szczególnie wzmacniane w ramach kształcenia na różnych specjalizacjach. Tempo zmian zachodzących w obszarze technologii i zapotrzebowania gospodarki powinny być uwzględnione w systemie edukacji na poziomie wyższym, tak aby dawać możliwość upraktycznienia kształcenia (np. przez współpracę z przedsiębiorstwami, instytucjami publicznymi, staże, zaangażowanie ekspertów w proces edukacyjny, realizację wspólnych projektów, gościnne warsztaty, wykłady itp.). Szybko zmieniające się oczekiwania rynków wymagają ciągłego przeglądu i systematycznej aktualizacji standardów kształcenia i programów studiów. Aby wspierać przyszłych liderów i najwyższej klasy specjalistów, odrębne działania powinny być skierowane do studentów o najwyższych zdolnościach i kwalifikacjach. Realizować należy te działania dwutorowo, zarówno przez rozwój kompetencji kadry akademickiej, pracującej z najzdolniejszymi studentami i wspieranie nie tylko rozwoju ich wiedzy, ale również postaw mentorskich, jak i przez stworzenie odpowiednich warunków i odpowiedniego systemu motywacyjnego (np. indywidualne tryby studiów, wymiana międzynarodowa, współpraca z pracodawcami, konkursy i stypendia). Cel szczegółowy 1. Wsparcie rozwoju zaawansowanych kompetencji cyfrowych w szkołach wyższych. Działania I.3.1. Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019–2029. I.3.2. Pracownie Aktywnego Korzystania z Technologii – PAKT. Charakterystyka działań Działanie I.3.1. Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019–2029 Opisano w fiszce IV.1.6. Działanie I.3.2. Pracownie Aktywnego Korzystania z Technologii – PAKT Opisano w fiszce I.2.6. Strona 70 z 134 I.4. Nauczyciele i edukatorzy Kształtowanie kompetencji cyfrowych społeczeństwa zależy nie tylko od dostępności technologii cyfrowych, ale przede wszystkim od umiejętności i kompetencji kadr szkoleniowych, zarówno nauczycieli w szkołach, jak i edukatorów realizujących misję kształcenia na rynku szkoleniowym i w przedsiębiorstwach. Poziom ich wiedzy oraz doświadczenia jest podstawą skutecznej edukacji cyfrowej, dlatego ciągłe doskonalenie zawodowe tej grupy jest kluczem do rozwoju kompetencji cyfrowych społeczeństwa. Działania wzmacniające umiejętności metodyczne w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych dzieci w wieku przedszkolnym oraz uczniów będą nakierowane na dotarcie do jak największej grupy nauczycieli. Z kolei w kształtowaniu kompetencji cyfrowych osób dorosłych kluczową rolę odgrywa odpowiednie przygotowanie edukatorów, którzy będą mogli włączyć się w działania opisane w PRKC, nakierowane zarówno na rozwijanie umiejętności użytkowników technologii cyfrowych, jak i osób wykluczonych cyfrowo, wymagających wprowadzenia w świat cyfrowy. W gospodarce, w szczególności w firmach ICT, gwałtownie rośnie popyt na specjalistów baz danych, statystyki czy uczenia maszynowego, które stanowią grunt dla rozwoju sztucznej inteligencji. Nowoczesny system kształcenia powinien uwzględniać potrzeby edukacyjne w tym zakresie. Nauczyciele powinni być wyposażeni w odpowiednie kompetencje, aby przygotować uczniów do aktywnego, umiejętnego i świadomego funkcjonowania w świecie danych. Zmiana trybu kształcenia w uczelniach wywołana przez epidemię COVID-19 i nieustanny rozwój edukacji cyfrowej powoduje potrzebę zapewnienia nauczycielom akademickim wsparcia rozwoju kompetencji cyfrowych, w tym w zakresie edukacji medialnej, koniecznych do kształcenia w formie zdalnej i hybrydowej. Cele szczegółowe 1. Wzmacnianie umiejętności metodycznych nauczycieli w zakresie rozwijania podstawowych i zaawansowanych umiejętności cyfrowych uczniów z uwzględnieniem zasad cyberbezpieczeństwa. 2. Przygotowanie nauczycieli do pełnienia na terenie szkoły roli koordynatorów wspierających innych nauczycieli w zakresie rozwijania umiejętności cyfrowych uczniów, w tym umiejętności świadomego i krytycznego odbioru mediów. 3. Przygotowanie nauczycieli do umiejętnego kształtowania u dzieci w wieku przedszkolnym podstaw umiejętności cyfrowych, z uwzględnieniem szeroko pojętej higieny. 4. Przygotowanie nauczycieli do przekazywania rodzicom wiedzy na temat: o programu edukacji cyfrowej ich dzieci, o zasad higieny cyfrowej, ze szczególnym uwzględnieniem ochrony dzieci przed treściami nieodpowiednimi dla wieku, w tym pornograficznymi i patostreamingowymi, o narzędzi dla rodziców wspomagających ochronę dzieci. 5. Stworzenie możliwości rozwoju kształcenia zdalnego w podmiotach systemu szkolnictwa wyższego i nauki, opierającego się na kompetencjach cyfrowych. Strona 71 z 134 6. Przygotowanie edukatorów do rozwijania kompetencji cyfrowych wśród osób dorosłych, będących użytkownikami ICT oraz osób wykluczonych cyfrowo. 7. Zapewnienie rozwoju nowoczesnej dydaktyki cyfrowej oraz wysokiej jakości treści edukacyjnych. Działania I.4.1. Doskonalenie i rozwijanie metodycznych umiejętności nauczycieli w zakresie edukacji cyfrowej. I.4.2. Rozwijanie kompetencji cyfrowych w wychowaniu przedszkolnym. I.4.3. Rozwój e-kompetencji nauczycieli szkół podstawowych oraz ponadpodstawowych. I.4.4. Doskonalenie i rozwijanie umiejętności cyfrowych nauczycieli w zakresie sztucznej inteligencji. I.4.5. Cyfrowy latarnik. I.4.6. Rozwój kompetencji cyfrowych niezbędnych do prowadzenia nowoczesnego i wysokiej jakości kształcenia w uczelniach oraz innych podmiotach systemu szkolnictwa wyższego i nauki. I.4.7. Rozwój rozwiązań w zakresie dydaktyki cyfrowej. I.4.8. Lekcja: Enter. I.4.9. Działania wspierające nauczanie o edukacji medialnej, higienie cyfrowej i cyberbezpieczeństwie (Cyberlekcje). I.4.10. Projekt edukacyjny dla nauczycieli i uczniów klas 7 i 8 szkół podstawowych i ponadpodstawowych w zakresie świadomego użytkowania nowych technologii (Bezpieczni w Sieci). I.4.11. Pracownie Aktywnego Korzystania z Technologii – PAKT. I.4.12. Przygotowanie edukatorów do pracy w Klubach Rozwoju Cyfrowego. I.4.13. System studiów podyplomowych nadających uprawnienia do nauczania informatyki osobom niebędącym nauczycielami. I.4.14. System studiów podyplomowych kwalifikacyjnych i doskonalących dla nauczycieli w zakresie informatyki. Charakterystyka działań Działanie I.4.1. Doskonalenie i rozwijanie metodycznych umiejętności cyfrowych nauczycieli w zakresie edukacji cyfrowej

Strona 72 z 134

Działanie I.4.2. Rozwijanie kompetencji cyfrowych w wychowaniu przedszkolnym Opisano w fiszce I.1.1. Działanie I.4.3. Rozwój e-kompetencji nauczycieli szkół podstawowych oraz ponadpodstawowych

Działanie I.4.4. Doskonalenie i rozwijanie umiejętności cyfrowych nauczycieli w zakresie sztucznej inteligencji

Strona 73 z 134

Działanie I.4.5. Cyfrowy latarnik

Działanie I.4.6. Rozwój kompetencji cyfrowych niezbędnych do prowadzenia nowoczesnego i wysokiej jakości kształcenia w uczelniach oraz innych podmiotach systemu szkolnictwa wyższego i nauki

Strona 74 z 134

Działanie I.4.7. Rozwój rozwiązań w zakresie dydaktyki cyfrowej

Działanie I.4.8. Lekcja: Enter

Strona 75 z 134

Działanie I.4.9. Działania wspierające nauczanie o edukacji medialnej, higienie cyfrowej i cyberbezpieczeństwie (Cyberlekcje) Opisano w fiszce I.2.3. Działanie I.4.10. Projekt edukacyjny dla nauczycieli i uczniów klas 7 i 8 szkół podstawowych i ponadpodstawowych w zakresie świadomego użytkowania nowych technologii (Bezpieczni w Sieci) Opisano w fiszce I.2.5. Działanie I.4.11. Pracownie Aktywnego Korzystania z Technologii – PAKT Opisano w fiszce I.2.6. Działanie I.4.12. Przygotowanie edukatorów do pracy w Klubach Rozwoju Cyfrowego Opisano w fiszce II.1.1. Działanie I.4.13. System studiów podyplomowych nadających uprawnienia do nauczania informatyki osobom niebędącym nauczycielami

Strona 76 z 134 Działanie I.4.14. System studiów podyplomowych kwalifikacyjnych i doskonalących dla nauczycieli w zakresie informatyki

Strona 77 z 134

II.1. Użytkownicy technologii cyfrowych Użytkownik ICT to potencjalnie każdy obywatel Polski. Nawet osoby niekorzystające z internetu i nieposiadające telefonu, w obliczu wszechobecnych technologii cyfrowych, mając styczność z administracją publiczną, ochroną zdrowia, bankowością lub innymi usługami, coraz częściej są zmuszane do załatwiania spraw za pomocą narzędzi elektronicznych i sieci. Dlatego niezwykle istotne jest podnoszenie świadomości nieuchronności stałego rozwoju technologii cyfrowej oraz jej wpływu na państwo, gospodarkę i ludzi oraz kształtowanie kompetencji cyfrowych i przeciwdziałanie wykluczeniu cyfrowemu obywateli w celu zapewnienia im równego dostępu do usług i wyrównania szans czerpania korzyści z transformacji cyfrowej. Kolejnym obszarem ważnym z punktu widzenia użytkowników ICT jest permanentne podnoszenie świadomości społecznej oraz kompetencji cyfrowych dotyczących działania rozwiązań bazujących na algorytmach sztucznej inteligencji, podsuwających nam konkretne treści, które wpływają na podejmowane przez nas decyzje. Równie istotną kwestią wymagającą wsparcia w ramach uczenia się dorosłych jest cyberbezpieczeństwo, higiena cyfrowa oraz budowanie postaw zgodnych z zasadami etyki cyfrowej. Aby w wymienionych wyżej aspektach rozwoju kompetencji cyfrowych osiągnąć pożądane efekty, potrzebne są systemowe, metodyczne i długotrwałe działania. Cele szczegółowe 1. Stworzenie mechanizmu umożliwiającego stałe podnoszenie kompetencji cyfrowych osób dorosłych. 2. Aktywizowanie lokalnych społeczności w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych. 3. Upowszechnienie wiedzy z zakresu edukacji medialnej, higieny, etyki cyfrowej i cyberbezpieczeństwa. 4. Promowanie w społeczeństwie postawy uczenia się przez całe życie, z akcentem na rozwój kompetencji cyfrowych. Działania II.1.1. Systemowe wsparcie edukacji cyfrowej dorosłych użytkowników ICT – Kluby Rozwoju Cyfrowego. II.1.2. Kampanie edukacyjno-informacyjne na rzecz rozwoju społeczeństwa informacyjnego, w tym kompetencji cyfrowych. II.1.3. Działania wspierające rodziców dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym w zakresie bezpiecznego korzystania z nowych technologii (CyberRodzice). II.1.4. Pracownie Aktywnego Korzystania z Technologii – PAKT. II.1.5. Szkolenia dla obywateli z kompetencji cyfrowych. Strona 78 z 134 II.1.6. Utworzenie sieci liderów kompetencji cyfrowych. Charakterystyka działań Działanie II.1.1. Systemowe wsparcie edukacji cyfrowej dorosłych użytkowników ICT – Kluby Rozwoju Cyfrowego

Strona 79 z 134

Działanie II.1.2. Kampanie edukacyjno-informacyjne na rzecz rozwoju społeczeństwa informacyjnego, w tym kompetencji cyfrowych

Strona 80 z 134

Działanie II.1.3. Działania wspierające rodziców dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym w zakresie bezpiecznego korzystania z nowych technologii (CyberRodzice)

Działanie II.1.4. Pracownie Aktywnego Korzystania z Technologii – PAKT Opisano w fiszce I.2.6. Działanie II.1.5. Szkolenia dla obywateli z kompetencji cyfrowych

Strona 81 z 134

Działanie II.1.6. Utworzenie sieci liderów kompetencji cyfrowych

Strona 82 z 134 II.2. Osoby stawiające pierwsze kroki w świecie cyfrowym, w tym seniorzy Szybko zmieniające się technologie tworzą bariery rozwoju kompetencji cyfrowych i uwypuklają różnice międzypokoleniowe w wykorzystywaniu ich potencjału w codziennym funkcjonowaniu. W większości przypadków uświadomiony brak potrzeby i brak umiejętności stanowią największe przeszkody w ucyfrowieniu osób niekorzystających z internetu. Projektując działania ukierunkowane na walkę z wykluczeniem cyfrowym, warto pamiętać, że w grupie osób niekorzystających z internetu możemy znaleźć osoby z różnego typu problemami i dysfunkcjami zdrowotnymi, które mogą utrudniać korzystanie z narzędzi cyfrowych (np. problemy ze wzrokiem), czy też z bardzo różnymi motywacjami, dotyczącymi tego, dlaczego chcą korzystać z narzędzi cyfrowych (kontakt z bliskimi, rozwijanie pasji, kontakt ze społecznością). Zjawiskiem, które również będzie miało fundamentalne znaczenie w tym obszarze, jest starzenie się społeczeństwa. Duża część osób, które dzisiaj mają ponad 55 lat, nie została objęta transformacją cyfrową w ich miejscach pracy, a już za chwilę wejdzie do kategorii seniora. Ich autonomia w obsłudze narzędzi cyfrowych może nie tylko przysłużyć się tzw. srebrnej gospodarce, ale również pozytywnie wpłynąć na programy opieki społecznej, funkcjonowanie ochrony zdrowia, czy relacje rodzinne i społeczne. Cele szczegółowe 1. Podejmowanie działań na rzecz przełamywania barier powodujących niekorzystanie z internetu. 2. Wsparcie osób wkraczających w świat cyfrowy w rozwiązywaniu problemów związanych z korzystaniem z technologii cyfrowych. 3. Rozwijanie kompetencji cyfrowych osób nieposiadających żadnych lub podstawowych kompetencji cyfrowych. Działania II.2.1. Rozwój kompetencji cyfrowych osób wykluczonych, z niepełnosprawnościami lub z niskim poziomem kompetencji cyfrowych. II.2.2. Systemowe wsparcie edukacji cyfrowej dorosłych użytkowników ICT – Kluby Rozwoju Cyfrowego. II.2.3. Kampanie edukacyjno-informacyjne na rzecz rozwoju społeczeństwa informacyjnego, w tym kompetencji cyfrowych. II.2.4. Zapobieganie wykluczeniu cyfrowemu osób odbywających karę pozbawienia wolności. II.2.5. Szkolenia dla obywateli z kompetencji cyfrowych. II.2.6. Utworzenie sieci liderów kompetencji cyfrowych. II.2.7. Włączenie cyfrowe w ramach Programu wieloletniego na rzecz Osób Starszych „Aktywni+” na lata 2021–2025. Strona 83 z 134 Charakterystyka działań Działanie II.2.1. Rozwój kompetencji cyfrowych osób wykluczonych, z niepełnosprawnościami lub z niskim poziomem kompetencji cyfrowych

Działanie II.2.2. Systemowe wsparcie edukacji cyfrowej dorosłych użytkowników ICT – Kluby Rozwoju Cyfrowego Opisano w fiszce II.1.1. Strona 84 z 134 Działanie II.2.3. Kampanie edukacyjno-informacyjne na rzecz rozwoju społeczeństwa informacyjnego, w tym kompetencji cyfrowych Opisano w fiszce II.1.2. Działanie II.2.4. Zapobieganie wykluczeniu cyfrowemu osób odbywających karę pozbawienia wolności

Działanie II.2.5. Szkolenia dla obywateli z kompetencji cyfrowych Opisano w fiszce II.1.5. Działanie II.2.6. Utworzenie sieci liderów kompetencji cyfrowych Opisano w fiszce II.1.6. Strona 85 z 134 Działanie II.2.7. Włączenie cyfrowe w ramach Programu wieloletniego na rzecz Osób Starszych „Aktywni+” na lata 2021–2025

Strona 86 z 134 PRIORYTET III: Wsparcie kompetencji cyfrowych osób pracujących III.1. Osoby pracujące Transformacja cyfrowa polskiej gospodarki nie nastąpi bez podniesienia kompetencji cyfrowych osób pracujących, a z drugiej strony pracujący nieposiadający odpowiedniego poziomu kompetencji nie będą w stanie utrzymać swoich miejsc pracy, rozwijać swoich biznesów lub gospodarstw rolnych. Z punktu widzenia interesu osoby pracującej, chcącej się rozwijać, budować swoją karierę lub utrzymać miejsce pracy, niezbędna jest gotowość do uczenia się przez całe życie. Istotnym instrumentem polityki na rzecz uczenia się przez całe życie jest Zintegrowany System Kwalifikacji (ZSK), którego elementami są Polska Rama Kwalifikacji (PRK), Zintegrowany Rejestr Kwalifikacji, ogólne zasady dotyczące zapewniania jakości nadawania kwalifikacji, walidacji oraz przenoszenia i akumulowania osiągnięć (zgodnie z europejskimi zaleceniami w tym zakresie). Rozwijanie elementów ZSK w odniesieniu do kompetencji cyfrowych powinno pomóc obywatelom w planowaniu własnej kariery zawodowej, ułatwić im podnoszenie kwalifikacji, zdobywanie nowych zawodów, wybór szkoły, uczelni oraz odpowiednich szkoleń, wliczając te prowadzone w ramach PRKC. Z kolei pracodawcom umożliwi lepszą identyfikację kwalifikacji ważnych z punktu widzenia prowadzonej działalności, właściwy dobór kadr oraz ułatwi wspieranie rozwoju zawodowego pracowników, jak również zwiększy szanse zdobywania zamówień na europejskim rynku przez możliwość wykazania kwalifikacji posiadanych kadr. Inicjowanie i prowadzenie działań na rzecz włączania w Zintegrowany System Kwalifikacji nowych kwalifikacji rynkowych w obszarze kompetencji cyfrowych należy do zadań Centrum Rozwoju Kompetencji Cyfrowych (Działanie V.1.1.). Wiele zawodów będzie doświadczało zmian związanych z cyfryzacją, szczególnie tych ze środka drabiny zarobków/kompetencji, a prace niewymagające znajomości narzędzi cyfrowych będą stopniowo znikały. Aby nie wystąpiło w Polsce bezrobocie technologiczne, osoby pracujące we wszystkich dziedzinach gospodarki będą musiały uzyskać określone kompetencje cyfrowe. Kwestia ta ma duże znacznie we wszystkich grupach wiekowych, ale jest szczególnie ważna w przypadku osób młodych, wchodzących na rynek pracy i mających przed sobą perspektywę wielu lat aktywności zawodowej, podczas której będą musieli stale rozwijać umiejętności, a nierzadko zmieniać zawód. Teza ta znajduje swoje odzwierciedlenie w zaleceniu Rady z dnia 30 października 2020 r. w sprawie pomostu do zatrudnienia – wzmocnienia Gwarancji dla młodzieży (GdM), w którym postuluje się szczególną rolę rozwoju kompetencji cyfrowych we wsparciu osób młodych na rynku pracy, w tym ocenę tych kompetencji u wszystkich uczestników programu GdM. Nowa edycja Planu Gwarancji dla młodzieży w Polsce uwzględnia ten postulat, będąc jednocześnie komponentem szerszego programu aktywizacyjnego dla osób młodych pn. Godna praca dla młodych, w którym przewidziano, że do 2030 r. 1,5 mln osób do 30. roku życia zostanie objętych wsparciem w zakresie podnoszenia kompetencji cyfrowych. Obok typowych kompetencji cyfrowych należy podkreślić wagę praktycznych umiejętności rozwiązywania problemów, przy wykorzystaniu narzędzi cyfrowych i nowoczesnych technologii. Pracownik wyposażony w takie umiejętności będzie mógł utrzymać się na rynku pracy mimo postępującej automatyzacji (także procesów biznesowych), robotyzacji oraz kobotyzacji, a osoba Strona 87 z 134 prowadząca własną działalność gospodarczą lub gospodarstwo rolne będzie w stanie wykorzystywać wymienione zjawiska i procesy na swoją korzyść. Cele szczegółowe 1. Promowanie proaktywnej postawy nakierowanej na podnoszenie kompetencji cyfrowych w reakcji na zmiany na rynku pracy spowodowane cyfryzacją, automatyzacją oraz kobotyzacją (współpracą między sztuczną inteligencją a człowiekiem). 2. Stały monitoring podaży i popytu na kompetencje cyfrowe. 3. Wsparcie dla programów rozwoju kompetencji cyfrowych osób pracujących. 4. Zwiększenie kompetencji osób pracujących w obszarze cyberbezpieczeństwa w realiach gospodarki cyfrowej. Działania III.1.1. Kolegia Kompetencji Cyfrowych. III.1.2. Kampanie edukacyjno-informacyjne na rzecz rozwoju społeczeństwa informacyjnego, w tym kompetencji cyfrowych. III.1.3. e-Kompetencje w obszarze cyberbezpieczeństwa. III.1.4. Rozwój zastosowań technologii cyfrowych w podmiotach systemu szkolnictwa wyższego i nauki. III.1.5. Kompetencje przyszłości w Przemyśle 4.0. Charakterystyka działań Działanie III.1.1. Kolegia Kompetencji Cyfrowych Opisano w fiszce IV.1.3. Działanie III.1.2. Kampanie edukacyjno-informacyjne na rzecz rozwoju społeczeństwa informacyjnego, w tym kompetencji cyfrowych Opisano w fiszce II.1.2. Działanie III.1.3. e-Kompetencje w obszarze cyberbezpieczeństwa

Strona 88 z 134

Działanie III.1.4. Rozwój zastosowań technologii cyfrowych w podmiotach systemu szkolnictwa wyższego i nauki

Działanie III.1.5. Kompetencje przyszłości w Przemyśle 4.0

Strona 89 z 134

Strona 90 z 134

Strona 91 z 134 III.2. Przedsiębiorcy i osoby zarządzające Wraz ze wzrostem świadomości pracodawców i liderów organizacji tempo transformacji cyfrowej przyspieszy, a w konsekwencji zwiększy się tempo zmian na rynku pracy i zapotrzebowanie na osoby posiadające nowoczesny zestaw kompetencji. Kompetencje cyfrowe są niezbędne osobom na stanowiskach kierowniczych, które muszą kierować wdrażaniem cyfrowej transformacji. Wielu firmom pandemia uświadomiła, jak ważne jest zarządzanie procesowe, w tym modelowanie procesów i oparta na nim cyfryzacja procesów wewnętrznych, ale i rozwój zdalnych kanałów komunikacji i sprzedaży. Niektóre przedsiębiorstwa całkowicie zmieniły profil działalności, wdrażając cyfrowe rozwiązania. Tym samym kompetencje cyfrowe menedżerów są również istotne dla utrzymywania pozycji polskich przedsiębiorstw w globalnych łańcuchach dostaw. Działania w obszarze kompetencji cyfrowych przedsiębiorców i kadr zarządzających powinny przede wszystkim mieć na celu uświadamianie korzyści płynących z cyfryzacji oraz kształtowanie umiejętności skutecznego wdrażania innowacji cyfrowych w firmach i gospodarstwach rolnych. Kadry zarządzające, ale też pracownicy niższych szczebli, powinny widzieć cyfryzację i automatyzację jako inwestycję długoterminową, a nie koszt lub zagrożenie dla miejsc pracy. Wiąże się to również ze zwiększaniem kompetencji zarządzania zmianą oraz umiejętności kalkulacji i uzasadniania efektów tych zmian. Innym ważnym wymiarem jest pobudzanie świadomości zagrożeń cyfrowych w działalności organizacji oraz korzyści płynących z budowania kultury cyberbezpieczeństwa. Nie bez znaczenia dla menedżerów jest również znajomość i aktualizacja wiedzy na temat obowiązków wynikających z regulacji i zasad ochrony danych oraz ochrony własności intelektualnej. Kolejną istotną kompetencją menadżerów przyszłości jest umiejętność wykorzystywania wniosków z analizy danych do podejmowania decyzji zarządczych i umiejętność stosowania modeli biznesowych wykorzystujących nowe technologie do tworzenia przewagi konkurencyjnej podmiotów, którymi zarządzają. Cele szczegółowe 1. Rozpowszechnienie wśród przedsiębiorców i kadry zarządzającej wiedzy na temat korzyści i sposobów wdrożenia zarządzania procesowego oraz transformacji cyfrowej opartej na wypracowanych modelach procesów. 2. Zwiększenie świadomości przedsiębiorców i kadry menadżerskiej co do konieczności podnoszenia umiejętności cyfrowych własnych i pracowników. 3. Rozbudowa systemu szkoleń dla MŚP, NGO i innych organizacji, opartego o diagnozę potrzeb i mentoring dla przedsiębiorców i kadry zarządzającej. 4. Zwiększenie świadomości cyberzagrożeń wynikających z funkcjonowania w realiach gospodarki cyfrowej. Działania III.2.1. Kampanie edukacyjno-informacyjne na rzecz rozwoju społeczeństwa informacyjnego, w tym kompetencji cyfrowych. III.2.2. e-Kompetencje w obszarze cyberbezpieczeństwa. Strona 92 z 134 III.2.3. Akademia Menadżera MMŚP – kompetencje w zakresie cyfryzacji. III.2.4. Kompetencje przyszłości w Przemyśle 4.0. Charakterystyka działań Działanie III.2.1. Kampanie edukacyjno-informacyjne na rzecz rozwoju społeczeństwa informacyjnego, w tym kompetencji cyfrowych Opisano w fiszce II.1.2. Działanie III.2.2. e-Kompetencje w obszarze cyberbezpieczeństwa Opisano w fiszce III.1.3. Działanie III.2.3. Akademia Menadżera MMŚP – kompetencje w zakresie cyfryzacji

Działanie III.2.4. Kompetencje przyszłości w Przemyśle 4.0 Opisano w fiszce III.1.5. Strona 93 z 134 III.3. Pracownicy sektora publicznego Sektor publiczny jest kluczowym elementem cyfrowej transformacji kraju, ponieważ ma bezpośredni wpływ na jakość życia Polaków. Dobrej jakości bezpieczne rozwiązania tworzone przez administrację budują zaufanie zarówno do usług cyfrowych, jak i do państwa. Skuteczne wdrożenia innowacji cyfrowych zależą nie tylko od doświadczenia ich projektantów oraz wykonawców, ale także od ich efektywnego wykorzystania, co wymaga zrozumienia specyfiki tych rozwiązań i stałego podnoszenia kompetencji cyfrowych po stronie pracowników sektora publicznego. Zrozumienie zasad funkcjonowania przedsiębiorstw i społeczeństwa w realiach gospodarki cyfrowej jest kluczowe do skutecznego projektowania instrumentów wsparcia, monitorowania i zarządzania nimi przez kadry sektora publicznego. Dobrze przygotowani pracownicy sektora publicznego mają wpływ zarówno na jakość pojedynczych usług i komfort obsługi obywatela, jak i na zmianę postaw przez zachęcanie obywateli do korzystania z nowoczesnych narzędzi. Stąd też istotnymi kompetencjami, które powinni posiadać, są umiejętności techniczne i komunikacyjne, pozwalające na kontakt wspierający korzystanie z e-usług. Bardzo ważnym aspektem jest świadomość pracowników sektora publicznego dotycząca dostępności cyfrowej treści i usług dla osób z niepełnosprawnościami oraz cyberzagrożeń pojawiających się wraz z dostępem do cyfrowych narzędzi, takich jak elektroniczne przetwarzanie dokumentów czy przechowywanie danych w chmurze. Należy również zwrócić uwagę, że w ramach rozwoju cyfryzacji sektor publiczny mierzy się również z wyzwaniem skutecznego zarządzania dużymi zbiorami danych. Zarówno zarządzający, jak i pracownicy, powinni być świadomi potencjału, jaki drzemie w szerokim udostępnianiu danych sektora publicznego do ich wykorzystania przez obywateli i podmioty gospodarcze. Cele szczegółowe 1. Promocja rozwoju kompetencji cyfrowych wśród pracowników sektora publicznego. 2. Upowszechnienie kursów rozwoju kompetencji cyfrowych, cyberbezpieczeństwa i etyki cyfrowej w sektorze publicznym. 3. Opracowanie systemu szkoleń online dla sektora publicznego w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych i cyberbezpieczeństwa. 4. Wspieranie rozwoju kompetencji cyfrowych wśród pracowników sektora publicznego. Działania III.3.1. Szkolenia kompetencji cyfrowych pracowników administracji publicznej „Urząd online”. III.3.2. Szkolenie pracowników JST z otwierania danych publicznych. III.3.3. Szkolenia dla pracowników administracji publicznej w zakresie zarządzania i koordynowania dostępności cyfrowej w projektach. III.3.4. Cyfrowy rozwój oświaty w JST. III.3.5. e-Kompetencje w obszarze cyberbezpieczeństwa. Strona 94 z 134 III.3.6. #CyberbezpiecznySamorząd. III.3.7. Edukacja DC – Systemowe kształcenie specjalistów do spraw dostępności cyfrowej. III.3.8. Przyjazny urząd – szkolenia z zakresu dostępności cyfrowej. III.3.9. Dostępność cyfrowa stron JST – zasoby, szkolenia, walidatory. III.3.10. Poprawa dojrzałości cyfrowej placówek medycznych i instytucji ochrony zdrowia przez wzmocnienie kompetencji cyfrowych. III.3.11. Rozwój kompetencji cyfrowych pracowników kultury. III.3.12. Cyfryzacja GOK-ów. III.3.13. Rozwój zastosowań technologii cyfrowych w podmiotach systemu szkolnictwa wyższego i nauki. III.3.14. Rozwój kompetencji z obszaru cyberbezpieczeństwa pracowników wymiaru sprawiedliwości. Charakterystyka działań Działanie III.3.1. Szkolenia kompetencji cyfrowych pracowników administracji publicznej „Urząd online”

Strona 95 z 134 Działanie III.3.2. Szkolenie pracowników JST z otwierania danych75

Działania III.3.3. Szkolenia dla pracowników administracji publicznej w zakresie zarządzania i koordynowania dostępności cyfrowej w projektach

75 Jedno z działań realizowanych w ramach Programu otwierania danych na lata 2021-2027, celu szóstego – Podnoszenie wiedzy i umiejętności pracowników administracji publicznej w zakresie otwierania i zarządzania danymi oraz zwiększanie świadomości społecznej na temat potencjału otwartych danych. Strona 96 z 134

Działanie III.3.4. Cyfrowy rozwój oświaty w jednostkach samorządu terytorialnego

Strona 97 z 134 Działanie III.3.5. e-Kompetencje w obszarze cyberbezpieczeństwa Opisano w fiszce III.1.3. Działanie III.3.6. #CyberbezpiecznySamorząd

Działanie III.3.7. Edukacja DC - Systemowe kształcenie specjalistów do spraw dostępności cyfrowej Opisano w fiszce IV.1.4. Działanie III.3.8. Przyjazny urząd – szkolenia z zakresu dostępności cyfrowej

Strona 98 z 134

Działanie III.3.9. Dostępność cyfrowa stron jednostek samorządu terytorialnego – zasoby, szkolenia, walidatory

Strona 99 z 134 Działanie III.3.10. Poprawa dojrzałości cyfrowej placówek medycznych i instytucji ochrony zdrowia poprzez wzmocnienie kompetencji cyfrowych

Działanie III.3.11. Rozwój kompetencji cyfrowych pracowników kultury

Strona 100 z 134

Działanie III.3.12. Cyfryzacja GOK-ów

Strona 101 z 134

Działanie III.3.13. Rozwój zastosowań technologii cyfrowych w podmiotach systemu szkolnictwa wyższego i nauki Opisano w fiszce III.1.4. Działanie III.3.14. Rozwój kompetencji z obszaru cyberbezpieczeństwa pracowników wymiaru sprawiedliwości

Strona 102 z 134 PRIORYTET IV: Rozwój zaawansowanych kompetencji cyfrowych IV.1. Specjaliści ICT Biorąc pod uwagę globalizację rynków pracy, wykształcenie i zatrzymanie w Polsce najwyższej klasy specjalistów w obszarze cyfrowym jest jednym z największych wyzwań dla kraju, a jednocześnie warunkiem budowy nowoczesnej gospodarki. Kształcenie najwyższej klasy specjalistów zaczyna się już na etapie edukacji formalnej. Promowanie edukacji cyfrowej poszerzy grono, z którego będą mogły wyłonić się osoby i zespoły wykazujące zainteresowania informatyczne lub uzdolnienia w tym obszarze. Uczniowie ci objęci będą systemem dodatkowych zajęć. Będą też mieli możliwość uczestnictwa w konkursach pobudzających do dalszego rozwoju umiejętności. Na dalszych etapach edukacji bardzo ważną rolę w kształceniu specjalistów odegra współpraca z uczelniami oraz z przedsiębiorcami i administracją publiczną. Możliwość sprawdzenia swoich umiejętności w warunkach realnych problemów rynkowych i zagadnień stojących przed specjalistami ICT pozwoli zweryfikować wiedzę i kompetencje nabyte w procesie formalnej edukacji. Odpowiednie ukierunkowanie uzdolnionych uczniów i studentów wymaga też podniesienia kompetencji kadry nauczycielskiej i akademickiej. Bazą do realizacji działań w tym zakresie będą doświadczenia zdobyte w ostatnich latach, między innymi podczas realizacji projektu Centrum Mistrzostwa Informatycznego oraz Programu Rozwoju Talentów Informatycznych. Po dokonaniu ich ewaluacji i oceny podjęte zostaną kroki zmierzające do objęcia specjalistycznym kształceniem kierunkowym szerszej grupy nauczycieli i uczniów. Problemem, z którym mierzy się cała Europa, w tym Polska, jest niski odsetek kobiet na kierunkach STEM oraz wśród specjalistów ICT. W celu zidentyfikowania czynników wpływających na niedobór kobiet w zawodach związanych z ICT podjęte zostaną prace badawcze, a następnie zaplanowane zostaną odpowiednie działania naprawcze w tym zakresie. Cele szczegółowe 1. Zwiększenie liczby specjalistów ICT. 2. Zwiększenie udziału kobiet wśród specjalistów ICT oraz na kierunkach studiów w obszarach STEM. 3. Upowszechnienie wiedzy z zakresu dostępności cyfrowej. 4. Wspieranie skutecznego identyfikowania oraz rozwoju młodych talentów informatycznych i programistycznych w Polsce. Działania IV.1.1. Kobiety w ICT. IV.1.2. Kształcenie wysokiej klasy specjalistów ICT w modelu opracowanym w projekcie AI Tech. IV.1.3. Kolegia Kompetencji Cyfrowych. IV.1.4. Edukacja DC – Systemowe kształcenie specjalistów do spraw dostępności cyfrowej. IV.1.5. Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019–2029. IV.1.6. Zwiększenie liczby informatyków na rynku, w tym nauczycieli, przez włączenie do tego zawodu większej liczby kobiet. IV.1.7. Kształcenie wysokiej klasy specjalistów w zakresie HPDA+ w modelu opracowanym w Narodowym Centrum Kompetencji HPC. Strona 103 z 134 Charakterystyka działań Działanie IV.1.1. Kobiety w ICT

Działanie IV.1.2. Kształcenie wysokiej klasy specjalistów ICT w modelu opracowanym w projekcie AI Tech

Strona 104 z 134

Działanie IV.1.3. Kolegia Kompetencji Cyfrowych

Działanie IV.1.4. Edukacja DC – Systemowe kształcenie specjalistów do spraw dostępności cyfrowej

Strona 105 z 134

Działanie IV.1.5. Program Rozwoju Talentów Informatycznych na lata 2019–2029

Strona 106 z 134

Działanie IV.1.6. Zwiększenie liczby informatyków na rynku, w tym nauczycieli, przez włączenie do tego zawodu większej liczby kobiet

Działanie IV.1.7. Kształcenie wysokiej klasy specjalistów w zakresie HPDA+ w modelu opracowanym w Narodowym Centrum Kompetencji HPC

Strona 107 z 134

Strona 108 z 134 PRIORYTET V: Wzmocnienie zarządzania rozwojem kompetencji cyfrowych Systemowe podejście do rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce jest konieczne ze względu na niewystarczającą ilość i jakość wsparcia w tej dziedzinie i rozproszenie działań, skutkujące niezadowalającym poziomem kompetencji cyfrowych społeczeństwa. Potrzebna jest skuteczna koordynacja działań na rzecz rozwoju kompetencji cyfrowych, zaplanowanych w PRKC oraz innych programach strategicznych państwa, a także ich systematyczne monitorowanie. Przyczyni się to do osiągnięcia pożądanej synergii działań oraz umożliwi reagowanie na nowo powstające wyzwania i zapotrzebowanie na kompetencje cyfrowe. Niezbędne jest również zapewnienie spójnego i komplementarnego systemu informacji oraz promocji PRKC. W celu pokonania barier rozwojowych i wyrównania szans w kontekście regionalnym, uniknięcia powielania działań i osiągnięcia efektu synergii niezbędna jest lepsza współpraca z regionami. Planuje się stworzenie sieci współpracy, dla której podmiotem koordynującym będzie Centrum Rozwoju Kompetencji Cyfrowych. Będzie to przestrzeń do wymiany informacji, dzielenia się dobrymi praktykami oraz wiedzą i wnioskami z badań i analiz m.in. prowadzonych przez CRKC, jak też formułowania zagadnień badawczych i problemów do rozwiązania. W ramach sieci współpracy z regionami powinny powstać zalecenia co do sposobu wykorzystania szans powstałych na skutek utworzenia w gminach Klubów Rozwoju Cyfrowego. Do realizacji celów Programu Rozwoju Kompetencji Cyfrowych niezbędna jest też ścisła współpraca międzysektorowa w ramach administracji na poziomie centralnym, z organizacjami pozarządowymi i biznesem – słowem wszystkimi interesariuszami działającymi w obszarze rozwoju kompetencji cyfrowych. Potrzebne jest współtworzenie i współdzielenie wiedzy, dobrych praktyk i zasobów edukacyjnych w obszarze rozwoju kompetencji cyfrowych. Cele szczegółowe 1. Usprawnienie koordynacji działań w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych. 2. Stałe monitorowanie rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce oraz trendów technologicznych i gospodarczych wpływających na kompetencje przyszłości. 3. Wzmocnienie współpracy wszystkich interesariuszy rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce. Działanie V.1.1. Utworzenie Centrum Rozwoju Kompetencji Cyfrowych jako organu wykonawczego w zakresie wdrażania PRKC. Charakterystyka działania Działanie V.1.1. Utworzenie Centrum Rozwoju Kompetencji Cyfrowych jako organu wykonawczego w zakresie wdrażania PRKC

Strona 109 z 134

Strona 110 z 134

Strona 111 z 134 11. Zarządzanie Programem Rozwoju Kompetencji Cyfrowych Horyzontalny charakter PRKC powoduje, że w jego realizację zaangażowane są różne podmioty, działające niezależnie, lecz współpracujące ze sobą, które są współodpowiedzialne za osiągane wyniki. Za koordynację wdrażania PRKC odpowiada Centrum Rozwoju Kompetencji Cyfrowych (CRKC) funkcjonujące w urzędzie obsługującym ministra właściwego do spraw informatyzacji. Centrum Rozwoju Kompetencji Cyfrowych dokonuje przeglądu postępów w osiąganiu celu i realizacji PRKC, jak również wszelkich kwestii mających wpływ na wyniki programu i działań następczych. Szczegółowe zadania CRKC zostały opisane w fiszce działania V.1.1. Zakłada się, że zarówno w procesie wyłaniania wykonawców działań oraz w metodach ich oceny ważnym kryterium będzie ocena jakości i skuteczności prowadzonych projektów. 11.1. Podział zadań Działania PRKC mają określony podmiot wiodący, zazwyczaj właściwy w danym obszarze działania, oraz podmioty współpracujące. Jednym z zadań podmiotu współpracującego będzie rozpowszechnienie wśród podległych mu jednostek informacji o realizacji danego działania oraz mobilizacja ich do włączenia się w prace nad rozwojem kompetencji cyfrowych w swojej dziedzinie i wśród podmiotów objętych działaniem. Poza tym podmioty współpracujące będą pełnić funkcję inicjatywno-doradczą, ponieważ realizacja działania będzie wymagać inicjowania nowych projektów, których sposób realizacji będzie wynikał z doświadczeń i najlepszych praktyk tych podmiotów. Dodatkowo podmioty współpracujące będą brały udział w opracowywaniu standardów działania, zaleceń, regulaminów konkursów i kryteriów wyboru. Do udziału we wdrażaniu PRKC w każdym czasie mogą być dopraszane inne podmioty współpracujące o zasobach przydatnych dla realizacji PRKC, przy czym nie wymaga to zmiany Programu. Tabela 6. Podział zadań w realizacji PRKC

Strona 112 z 134

szkolnym w zakresie bezpiecznego korzystania z nowych technologii (CyberRodzice) CPPC, JST, NGO, urząd obsługujący II.1.1. / II.2.2. Systemowe wsparcie ministra właściwego do spraw edukacji cyfrowej dorosłych rozwoju regionalnego, urząd użytkowników ICT – Kluby Rozwoju obsługujący ministra właściwego do Cyfrowego, spraw rolnictwa i rozwoju wsi, I.4.12. Przygotowanie edukatorów do przedsiębiorstwa pracy w Klubach Rozwoju Cyfrowego NASK, Centrum Nauki Kopernik, II.1.2. / II.2.3. / III.1.2. / III.2.1. Kampanie urząd obsługujący ministra edukacyjno-informacyjne na rzecz właściwego do spraw rozwoju rozwoju społeczeństwa informacyjnego, regionalnego, urząd obsługujący w tym kompetencji cyfrowych ministra właściwego do spraw rolnictwa i rozwoju wsi, KRRiT, UKE CPPC, NGO/NGO w partnerstwie z II.1.5. / II.2.5. Szkolenia dla obywateli z gminami, JST, urząd obsługujący kompetencji cyfrowych ministra właściwego do spraw rozwoju regionalnego, urząd obsługujący ministra właściwego do spraw rolnictwa i rozwoju wsi, UKE CPPC, uczelnie, przedsiębiorstwa, III.1.1. / IV.1.3. Kolegia Kompetencji JST Cyfrowych JST III.3.2. Szkolenie pracowników JST z otwierania danych publicznych CPPC, Centralny Ośrodek III.3.3. Szkolenia dla pracowników Informatyki, JST, urząd obsługujący administracji publicznej w zakresie ministra właściwego do spraw zarządzania i koordynowania rozwoju regionalnego dostępności cyfrowej w projektach Strona 113 z 134

Strona 114 z 134

Edukacyjnych, ORE, urząd obsługujący ministra właściwego do spraw rozwoju regionalnego, NGO Fundacja Orange, Fundacja I.4.8. Lekcja: Enter Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego oraz Instytut Spraw Publicznych, urzędy obsługujące ministrów do spraw oświaty i wychowania do spraw informatyzacji, do spraw rozwoju

informatyzacji, JST, urząd obsługujący ministra właściwego do spraw rozwoju regionalnego, urząd obsługujący ministra właściwego do

partnerstwa pomiędzy NGO i JST, przedsiębiorstwa, w tym dostawcy usług internetowych, urząd obsługujący ministra właściwego do spraw rozwoju regionalnego, urząd obsługujący ministra właściwego do

informatyzacji, urząd obsługujący ministra właściwego do spraw rozwoju regionalnego, urząd obsługujący ministra właściwego do

obsługujący ministra właściwego do spraw rozwoju regionalnego Strona 115 z 134

Strona 116 z 134

Strona 117 z 134

Strona 118 z 134 12. Finansowanie Szacunkowy koszt realizacji działań i projektów przewidzianych w PRKC w latach 2022-2030, wynoszący 2 789 mln zł, został określony na podstawie informacji dostarczonych przez podmioty wiodące w poszczególnych inicjatywach. Koszty wdrożenia PRKC w podziale na priorytety przedstawiają się następująco76:  Priorytet I. Rozwój edukacji cyfrowej – 551 mln zł (19,76% PRKC),  Priorytet II. Zapewnienie każdemu możliwości rozwoju kompetencji cyfrowych – 1 532 mln zł (54,90% PRKC),  Priorytet III. Wsparcie kompetencji cyfrowych osób pracujących – 366 mln zł (13,12% PRKC),  Priorytet IV. Rozwój zaawansowanych kompetencji cyfrowych – 287 mln zł (10,31% PRKC),  Priorytet V. Wzmocnienie zarządzania rozwojem kompetencji cyfrowych – 53 mln zł (1,91% PRKC). Źródłem finansowania zadań przewidzianych do realizacji w PRKC są w 91,59% środki Unii Europejskiej dostępne w ramach perspektywy finansowej na lata 2014-2020, perspektywy na lata 2021-2027 oraz Krajowego Planu Odbudowy, 0,02% środki z rezerwy celowej poz. 8. Budżet państwa pokryje 8,39% kosztów realizacji PRKC. Wpófinansowanie krajowe nie zostało uwzględnione w ramach środków budżetu państwa. Przedstawione wydatki budżetu państwa potrzebne na realizację PRKC będą finansowane w ramach limitu wydatków poszczególnych części budżetowych, ustalanych corocznie w ustawie budżetowej i nie będą stanowiły podstawy do ubiegania się o dodatkowe środki z budżetu państwa przez dysponentów właściwych do realizacji określonych zadań w całym okresie obowiązywania PRKC. Niemniej ze względu na brak wiążących decyzji co do finansowania projektów ze środków programów w ramach perspektywy finansowej 2021-2027 oraz Krajowego Planu Odbudowy możliwe są zmiany w źródłach finansowania działań ujętych w PRKC. Tabela 7. Lista działań PRKC z potencjalnym źródłem ich finansowania77

76 Niektóre działania przyporządkowano jednocześnie do kilku różnych priorytetów. Środki finansowe na ich realizację wykazano w priorytecie, który został wskazany jako główny dla działania, tj. zgodnie z umieszczeniem fiszki działania w rozdziale 9. pt. „Priorytety, cele szczegółowe i działania PRKC”. 77 Jw. Strona 119 z 134

Strona 120 z 134

Strona 121 z 134

Strona 122 z 134

Strona 123 z 134 13. Monitorowanie i ewaluacja Realizacji PRKC towarzyszy monitoring całego Programu. Za organizację procesu monitorowania PRKC i czuwanie nad jego prawidłowym przebiegiem odpowiada minister właściwy do spraw informatyzacji. Jednym z zadań należących do Centrum Rozwoju Kompetencji Cyfrowych jest monitorowanie rozwoju kompetencji cyfrowych w Polsce i realizacji PRKC, m.in. na podstawie wyników badań i analiz oraz regularnych sprawozdań podmiotów odpowiedzialnych za realizację poszczególnych działań. Podstawowym punktem odniesienia w monitorowaniu realizacji PRKC jest następujący zestaw wskaźników: Tabela 8. Główne wskaźniki PRKC

działania Odsetek osób w wieku 16-74 lata % 43 (2021) 80 Eurostat posiadających podstawowe lub ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe Odsetek osób w wieku 16-74 lata % 21 (2021) 40 Eurostat posiadających ponadpodstawowe umiejętności cyfrowe Udział specjalistów ICT wśród % 3,5 (2021) 6 Eurostat pracujących Udział kobiet wśród specjalistów % 15,5 (2021) 29 Eurostat ICT Tabela 9. Wskaźniki realizacji działań PRKC

na zakończenie działania I.1.1. Rozwijanie Liczba osoba 0 45 000 Urząd kompetencji cyfrowych przeszkolonych obsługujący w wychowaniu nauczycieli ministra przedszkolnym wychowania właściwego do przedszkolnego spraw informatyzacji I.1.2. Monitorowanie Liczba raportów sztuka 0 1 Urząd funkcjonowania w z obsługujący praktyce przedszkolnej monitorowania ministra podstawy programowej właściwego do wychowania spraw oświaty przedszkolnego i wychowania Strona 124 z 134

na zakończenie działania I.2.3. Działania Liczba pobrań sztuka 0 b.d. Urząd wspierające nauczanie o materiałów – obsługujący edukacji medialnej, scenariuszy ministra higienie cyfrowej i zajęć oraz liczba właściwego do cyberbezpieczeństwie wyświetleń spraw (Cyberlekcje) materiałów informatyzacji filmowych I.2.4. Centrum Liczba osób osoba 5 986 13 425 Urząd Mistrzostwa (nauczycieli, (1.01.20 obsługujący Informatycznego uczniów) 22) ministra objętych właściwego do wsparciem spraw informatyzacji I.2.5. Projekt edukacyjny Liczba pobrań sztuka/ 0 b.d. Urząd dla nauczycieli i uczniów materiałów – osoba obsługujący klas 7 i 8 szkół scenariuszy ministra podstawowych i zajęć, liczba właściwego do ponadpodstawowych w wyświetleń spraw zakresie świadomego materiałów informatyzacji użytkowania nowych filmowych, a technologii [Bezpieczni w także liczba Sieci] ukończonych szkoleń e-learning oraz liczba osób uczestnicząca w konferencji szkoleniowej I.2.6. Pracownie Liczba osób osoba 0 20 000 CPPC Aktywnego Korzystania z objętych Technologii – PAKT szkoleniami/ doradztwem w zakresie kompetencji cyfrowych I.4.1. Doskonalenie i Liczba osoba 0 55 000 Urząd rozwijanie metodycznych uczestników obsługujący umiejętności nauczycieli szkoleń dla ministra w zakresie edukacji nauczycieli właściwego do cyfrowej spraw oświaty i wychowania I.4.3. Rozwój Liczba osób, osoba 0 31 000 CPPC e-kompetencji które nabyły lub nauczycieli szkół rozwinęły Strona 125 z 134

na zakończenie działania podstawowych oraz kompetencje ponadpodstawowych cyfrowe i metodyczne w celu prowadzenia edukacji cyfrowej na poziomie szkoły podstawowej i ponadpodstawowej I.4.4. Doskonalenie i Liczba osoba 0 5 000 Urząd rozwijanie umiejętności uczestników obsługujący cyfrowych nauczycieli w szkoleń dla ministra zakresie sztucznej nauczycieli właściwego do inteligencji spraw oświaty i wychowania I.4.5. Cyfrowy latarnik Liczba osoba 0 20 000 Urząd uczestników obsługujący szkoleń dla ministra nauczycieli właściwego do spraw oświaty i wychowania I.4.6. Rozwój Liczba osób, osoba 0 2 000 Urząd kompetencji cyfrowych które nabyły obsługujący niezbędnych do kompetencje ministra prowadzenia cyfrowe w właściwego do nowoczesnego i wysokiej wyniku realizacji spraw jakości kształcenia w działania szkolnictwa uczelniach oraz innych wyższego i podmiotach systemu nauki szkolnictwa wyższego i nauki I.4.7. Rozwój rozwiązań Liczba sztuka 0 100 Urząd w zakresie dydaktyki podmiotów obsługujący cyfrowej szkolnictwa ministra wyższego, które właściwego do wdrożyły nowe spraw rozwiązania w szkolnictwa obszarze wyższego i dydaktyki nauki cyfrowej I.4.8. Lekcja: Enter Liczba osoba 48 000 75 371 CPPC nauczycieli (1.09.20 Strona 126 z 134

na zakończenie działania objętych 22) szkoleniami i doradztwem w zakresie kompetencji cyfrowych I.4.13. System studiów Liczba umów sztuka 0 10 Urząd podyplomowych podpisanych z obsługujący nadających uprawnienia uczelniami na ministra do nauczania informatyki realizację właściwego do osobom nie będącym studiów spraw oświaty nauczycielami i wychowania I.4.14. System studiów Liczba umów sztuka 0 10 Urząd podyplomowych podpisanych z obsługujący kwalifikacyjnych i uczelniami na ministra doskonalących dla realizację właściwego do nauczycieli w zakresie studiów spraw oświaty informatyki i wychowania II.1.1. Systemowe Liczba sztuka 0 2 500 Urząd wsparcie edukacji utworzonych obsługujący cyfrowej dorosłych Klubów Rozwoju ministra użytkowników ICT – Cyfrowego właściwego do Kluby Rozwoju spraw Cyfrowego (KRC) informatyzacji II.1.2. Kampanie Liczba kampanii sztuka 0 6 Urząd edukacyjno-informacyjne informacyjno- obsługujący na rzecz rozwoju -edukacyjnych ministra społeczeństwa na poziomie właściwego do informacyjnego, w tym krajowym spraw kompetencji cyfrowych informatyzacji II.1.3. Działania Liczba pobrań sztuka/ 0 b.d. Urząd wspierające rodziców materiałów, osoba obsługujący dzieci w wieku liczba ministra przedszkolnym i uczestników właściwego do szkolnym w zakresie webinariów oraz spraw bezpiecznego liczba odsłon informatyzacji korzystania z nowych informacji technologii publikowanych (CyberRodzice) o projekcie w mediach społecznościowych oraz w Librusie Strona 127 z 134

na zakończenie działania II.1.5. Szkolenia dla Liczba osób, osoba 0 152 000 Urząd obywateli z kompetencji które nabyły lub obsługujący cyfrowych rozwinęły ministra kompetencje właściwego do cyfrowe w spraw wyniku informatyzacji udzielonego wsparcia II.1.6. Utworzenie sieci Liczba osób, osoba 0 2 477 CPPC liderów kompetencji które zostały cyfrowych przygotowane do wspierania rozwoju kompetencji cyfrowych wśród społeczności lokalnej – liderzy II.2.1. Rozwój Liczba osób, osoba 0 76 000 CPPC kompetencji cyfrowych które nabyły lub osób wykluczonych, z rozwinęły niepełnosprawnościami kompetencje lub z niskim poziomem cyfrowe kompetencji cyfrowych II.2.4. Zapobieganie Liczba osób osoba 0 2 700 Centralny wykluczeniu cyfrowemu przeszkolonych Zarząd Służby osób odbywających karę Więziennej pozbawienia wolności II.2.7. Włączenie cyfrowe Liczba osób, osoba 13 469 65 000 Urząd w ramach Programu które nabyły (1.01.20 obsługujący wieloletniego na rzecz kompetencje 22) ministra Osób Starszych cyfrowe w właściwego do „Aktywni+” na lata wyniku realizacji spraw 2021–2025 działania zabezpieczenia społecznego III.1.3. e-Kompetencje w Liczba osoba 0 Na obecnym CPPC obszarze odbiorców etapie cyberbezpieczeństwa projektowania nie szacowano liczby odbiorców projektu Strona 128 z 134

na zakończenie działania III.1.4. Rozwój Liczba osób, osoba 0 1 200 Urząd zastosowań technologii które nabyły obsługujący cyfrowych w podmiotach kompetencje ministra systemu szkolnictwa cyfrowe w właściwego do wyższego i nauki wyniku realizacji spraw działania szkolnictwa wyższego i nauki III.1.5.Kompetencje Liczba osób, osoba 0 1 110 Fundacja przyszłości w Przemyśle które nabyły Platforma 4.0 kompetencje Przemysłu cyfrowe w Przyszłości wyniku realizacji działania III.2.3. Akademia Liczba osoba 0 2 880 Polska Agencja Menadżera MMŚP – pracowników, Rozwoju kompetencje w zakresie którzy podnieśli Przedsiębiorcyfryzacji kompetencje w czości zakresie zarządzania przedsiębiorstwem, w tym zarządzania zasobami ludzkimi III.3.1. Szkolenia Liczba osób, osoba 0 76 000 CPPC kompetencji cyfrowych które nabyły lub pracowników rozwinęły administracji publicznej kompetencje „Urząd online” cyfrowe w wyniku udzielonego wsparcia III.3.2. Szkolenie Liczba osób, osoba 0 60 Urząd pracowników JST z które nabyły obsługujący otwierania danych kompetencje ministra publicznych cyfrowe w właściwego do wyniku realizacji spraw działania informatyzacji III.3.3. Szkolenia dla Liczba osoba 0 350 Urząd pracowników pracowników obsługujący administracji publicznej podmiotów ministra w zakresie zarządzania i wykonujących właściwego do koordynowania zadania spraw Strona 129 z 134

na zakończenie działania dostępności cyfrowej w publiczne informatyzacji projektach objętych wsparciem szkoleniowym III.3.4. Cyfrowy rozwój Liczba osoba 0 1 050 Urząd oświaty w jednostkach przedstawicieli obsługujący samorządu kadr JST ministra terytorialnego objętych właściwego do wsparciem spraw oświaty i wychowania III.3.6. Liczba osób osoba 0 120 000 Urząd #CyberbezpiecznySamor przeszkolonych obsługujący ząd ministra właściwego do spraw informatyzacji III.3.8. Przyjazny urząd – Liczba osoba 0 1 300 Szef Kancelarii szkolenia z zakresu uczestników Prezesa Rady dostępności cyfrowej szkoleń dla Ministrów pracowników administracji publicznej III.3.9. Dostępność Liczba osoba 0 3 360 Urząd cyfrowa stron jednostek uczestników obsługujący samorządu szkoleń ministra terytorialnego – zasoby, zorganizowa- właściwego do szkolenia, walidatory nych w wyniku spraw realizacji informatyzacji działania III.3.10. Poprawa Liczba osób osoba 0 1 000 Urząd dojrzałości cyfrowej przeszkolonych obsługujący placówek medycznych i ministra instytucji ochrony właściwego do zdrowia przez spraw zdrowia wzmocnienie kompetencji cyfrowych III.3.11. Rozwój Liczba osób osoba 0 8 500 Urząd kompetencji cyfrowych przeszkolonych obsługujący pracowników kultury ministra właściwego do spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodowego Strona 130 z 134

na zakończenie działania III.3.12. Cyfryzacja Liczba osób, osoba 0 32 271 CPPC GOK-ów które nabyły kompetencje cyfrowe w wyniku realizacji działania III.3.14. Rozwój Liczba osób, osoba 0 3 000 Urząd kompetencji z obszaru które nabyły lub obsługujący cyberbezpieczeństwa rozwinęły ministra pracowników wymiaru kompetencje z właściwego do sprawiedliwości obszaru spraw cyberbezpie- sprawiedliwoczeństwa w ści wyniku udzielonego wsparcia IV.1.1. Kobiety w ICT 1. Liczba ekspertyz sztuka 0 1 Urząd diagnozujących obsługujący przyczyny niskiej ministra reprezentacji właściwego do kobiet w spraw specjalnościach informatyzacji ICT. 2. Liczba kampanii sztuka 0 2 informacyjno- -promocyjnych. IV.1.2. Kształcenie Liczba osób osoba 0 421 Urząd wysokiej klasy objętych obsługujący specjalistów ICT w studiami ministra modelu opracowanym II stopnia właściwego do w projekcie AI Tech spraw informatyzacji IV.1.3. Kolegia Liczba osób, osoba 0 5 600 Urząd Kompetencji Cyfrowych które nabyły obsługujący kompetencje ministra cyfrowe w właściwego do wyniku realizacji spraw działania informatyzacji IV.1.4. Edukacja DC – Liczba osób osoba 0 2 200 Urząd Systemowe kształcenie kształcących się obsługujący specjalistów do spraw w ramach szkół ministra dostępności cyfrowej. dostępności właściwego do cyfrowej spraw informatyzacji Strona 131 z 134

na zakończenie działania IV.1.5. Program Rozwoju Liczba osób osoba 0 68 790 Urząd Talentów (nauczycieli, obsługujący Informatycznych na lata wykładowców, ministra 2019–2029 uczniów, właściwego do studentów) spraw objętych informatyzacji wsparciem, w tym:  liczba osoba 0 30 300 uczniów,  liczba osoba 0 29 400 studentów,  liczba osoba 0 9 090 nauczycieli/ wykładowców. Liczba osoba 0 2 800 studentów, którzy odbędą staże w wyniku uczestnictwa w PRTI. IV.1.6. Zwiększenie liczby Odsetek kobiet % 27,5 32,5 Urząd informatyków na rynku, pracujących w obsługujący w tym nauczycieli, przez branży IT, które ministra włączenie do tego studiowały właściwego do zawodu większej liczby informatykę lub spraw oświaty kobiet pokrewny i wychowania kierunek techniczny IV.1.7. Kształcenie Liczba % b.d. 300 Akademickie wysokiej klasy przeszkolonych Centrum specjalistów w zakresie użytkowników Komputerowe HPDA+ w modelu sektorów nauki i Cyfronet AGH opracowanym w gospodarki Narodowym Centrum Kompetencji HPC V.1.1. Utworzenie Liczba sztuka 0 1 Urząd Centrum Rozwoju utworzonych obsługujący Kompetencji Cyfrowych Centrów ministra jako organu Rozwoju właściwego do wykonawczego w Kompetencji spraw zakresie wdrażania PRKC Cyfrowych informatyzacji Strona 132 z 134 Na zlecenie Centrum Rozwoju Kompetencji Cyfrowych zostanie przeprowadzone w 2025 r. śródokresowe badanie ewaluacyjne ukierunkowane na ocenę trafności, użyteczności i skuteczności realizacji PRKC. W roku 2031 zostanie przygotowany końcowy raport ewaluacyjny podsumowujący efekty realizacji programu. Środku finansowe na realizację badań, w wysokości 500 000 zł, pochodzić będą ze środków będących w dyspozycji urzędu obsługującego ministra właściwego do spraw informatyzacji (budżet CRKC). Badania i analizy przeprowadzone w ramach bieżącego monitoringu i ewaluacji będą służyć dostarczeniu wniosków i rekomendacji dla władz krajowych i regionalnych w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych. Strona 133 z 134 14. PRKC w ujęciu terytorialnym Działania opisane w Programie Rozwoju Kompetencji Cyfrowych mają zasięg ogólnopolski. W ramach części z nich możliwe będzie dopasowanie realizacji do specyficznych potrzeb danego regionu. Zdiagnozowane przez regiony Polski bariery w rozwoju kompetencji cyfrowych (opisane w części 5.11. PRKC) będą niwelowane w następujący sposób: a) Elastyczna koordynacja działań na szczeblu centralnym będzie polegać na współpracy z regionami w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych w celu uzupełnienia tego jednego z najgłębszych deficytów polskiej gospodarki, zachęcaniu samorządów do aktywności, a także na usprawnianiu przepływu informacji, upowszechnianiu dobrych praktyk, propagowaniu wyników badań i analiz, przekazywaniu wskazówek i rekomendacji, identyfikowaniu barier i sposobów ich likwidacji oraz konsolidacji wiedzy i zasobów edukacyjnych do wykorzystania w całej Polsce. Raz w roku będzie przeprowadzana ankieta oraz wspólna konferencja regionów ze stroną rządową, dotycząca wspierania rozwoju kompetencji cyfrowych. b) Ułatwienie wszystkim mieszkańcom Polski dostępu do rozwoju kompetencji cyfrowych będzie odbywać się za pomocą sieci Klubów Rozwoju Cyfrowego, usytuowanych w każdej gminie, która wyrazi chęć organizacji KRC na swoim terenie. Niezależnie od tego zapewniony będzie dostęp do skonsolidowanych zasobów edukacyjnych, kursów e-learningowych oraz szkoleń w formie zdalnej lub hybrydowej. Większość działań szkoleniowych przewidzianych w PRKC ma zasięg ogólnokrajowy, co dotyczy w szczególności kursów skierowanych do służb publicznych JST. c) Szkolenia kadry dydaktycznej, będące odpowiedzią na brak lub niedostateczne przygotowanie merytoryczne nauczycieli i edukatorów, obejmą swoim zasięgiem nie tylko szkolenia kadry nauczycielskiej wszystkich poziomów nauczania (od przedszkolnego), ale także przygotują edukatorów do prowadzenia działań w KRC w zakresie uczenia dorosłych. Są to działania ogólnokrajowe. d) Zwiększenie zainteresowania szkoleniami będzie realizowane przez skoordynowane działania informacyjne w ramach krajowych i regionalnych akcji promujących rozwój kompetencji cyfrowych jako możliwość poprawy jakości życia. Jednocześnie zostanie położony nacisk na prowadzenie działań szkoleniowych w atrakcyjnych formach, z uwzględnieniem wyników analizy potrzeb społeczności lokalnych. e) Ograniczenie czynników hamujących podnoszenie kompetencji cyfrowych na rynku pracy w województwach przez kształtowanie programów nauczania w Kolegiach Kompetencji Cyfrowych w oparciu o diagnozę potrzeb lokalnych rynków pracy, wspieranie współpracy z miejscowym biznesem, sektorem nauki i trzecim sektorem, propagowanie wyników badań i analiz oraz projektów pilotażowych prowadzonych np. przez CRKC. Jednocześnie województwa będą zachęcane do zgłaszania potrzeb badawczych w interesujących je dziedzinach rozwoju kompetencji cyfrowych, które będą mogły być realizowane w skoordynowany sposób na poziomie krajowym i regionalnym. Strona 134 z 134